“素養(yǎng)表現(xiàn)型”教學的課堂實踐與思考

馬燕妮

40年來，語文教學定位一直在變化中。從20世紀80年代的“知識中心”、90年代的“能力本位”、課改后的“三維目標導向”，到今天“核心素養(yǎng)”的提出，見證了社會對于學科教學價值的認識、發(fā)展與完善?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》對核心素養(yǎng)的定位是：語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。也就是說，課堂教學的功能已經(jīng)從立足知識、技能深化到思維、審美、精神層面。教與學的目的是為了培養(yǎng)一個素養(yǎng)與素質(zhì)并存的、精神發(fā)育完整的、健全的人。

素養(yǎng)表現(xiàn)就是學生根據(jù)學習情境中的問題或活動，通過多樣化、個性化的方式，將其擁有的語言、思維、審美、文化等方面的素養(yǎng)表現(xiàn)出來。我校在江蘇省前瞻性教學改革項目申報成功后，一直在“小學語文素養(yǎng)表現(xiàn)型教學”之路上探索著。下面從四個方面探討素養(yǎng)表現(xiàn)視域下的語文課堂教學。

一、 分享聚焦，表現(xiàn)高效預習力

孔子曰：“溫故而知新，可以為師矣?！蹦敲?，預“新”而知新，亦可為

師矣！“分享聚焦”就是學生對前置性學習中的收獲和問題進行分享和交流，讓學習提前發(fā)生，并在教師的幫助下做初步研討。旨在聚焦問題、突顯主題，讓教師的教學立足于學生的認知和思維起點。

如教學統(tǒng)編本二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課時，在“分享聚焦”環(huán)節(jié)中可以設(shè)計三個學習活動。

活動一：完成學習單

1.把下列詞語準確地讀給四人小組內(nèi)同學聽，同桌在括號里進行對錯的評價。

牌子（ ? ? ） ? ? 采集（ ? ? ） ? ? 播撒（ ? ? ） ? ? ?灌水（ ? ? ）

缺點（ ? ? ） ? ? 游泳（ ? ? ） ? ? 愣住（ ? ? ） ? ? ?水坑（ ? ? ）

賣爛泥塘（ ? ? ） ? 綠茵茵（ ? ? ） ? ?挺舒服（ ? ? ）

2.讀課文，找一找，青蛙為了賣泥塘做了哪些事情？用橫線把句子畫出來。

3.小組內(nèi)交流自己畫出的句子，討論用簡單的詞語記錄，寫在橫線上。（最好能按照順序?qū)懀?/p>

活動二：學習小組代表匯報組內(nèi)讀音錯誤集中的詞語

活動三：展示各小組學習單

在這一學習活動中，學生評價學習單第3小題中橫線上填寫的是否為詞語，不是詞語的，小組進行修改。

在后面的教學環(huán)節(jié)中，教師就可以根據(jù)學習單圍繞學生的疑問處、難點處“青蛙為了賣泥塘做了哪些事情？你是從哪里知道青蛙做了這件事情的？”組織學生進行研討，并訓練學生的提煉概括能力。

又如教學《麻雀》一課時，在“分享聚焦”環(huán)節(jié)中可以設(shè)計“交流預習情況”“梳理起因、經(jīng)過、結(jié)果，概括故事內(nèi)容”兩個學習活動，讓學生在預習中發(fā)現(xiàn)特別需要注意的生字讀音、字形和不理解的詞語，結(jié)合語文要素遷移運用，自己梳理起因、經(jīng)過、結(jié)果，概括故事內(nèi)容，同學間評價補充。

“先練后講，先學后教”是分享聚焦環(huán)節(jié)的一個教學策略。這種“先入為主”的教學方法，對教師而言，由于學生有“先學”的基礎(chǔ)，教學的重點應(yīng)放在有針對性的講解上;對學生而言，應(yīng)在對所學內(nèi)容有了初步認識的基礎(chǔ)上，先練習，再帶著解決問題、求證結(jié)論的心態(tài)開始新課程的學習。在這樣的學習活動中，為學生搭建表現(xiàn)自我預習成果的平臺，也會促使越來越多的學生關(guān)注自我預習的方法和質(zhì)量。

二、立體研討，表現(xiàn)深度思維力

語文課程的核心素養(yǎng)召喚理解和表達，這兩者恰恰都需要強大的思維力做橋梁。沒有精準的邏輯思維，就沒有學生合拍的理解;沒有嚴密的邏輯思維，就不會有學生準確的表達。以往的教學實踐中，教師經(jīng)常會問一些無需深思的假問題，學生的思維只能徘徊在問題的淺層而不深入。思維力的生成呼喚深度思考。深度思考，意味著教師對文本的深度挖掘，對問題的深度設(shè)計。

“小學語文素養(yǎng)表現(xiàn)型教學”特別重視“立體研討”?！傲Ⅲw”主要體現(xiàn)在讓學習成為知識與文化、經(jīng)驗、想象融合后的深度思維、加工、表現(xiàn)的過程，給學生搭建一個“大空間”的“學習場”“思考場”。如教學《麻雀》時，可以設(shè)計“按照由最弱到最強的順序給小麻雀、老麻雀、獵狗、‘我四個角色排排隊，并說說理由”的大問題，讓學生通過反復讀書找句子說理由的形式展開辯論，體會小麻雀的弱小無助、獵狗的兇惡，老麻雀的勇敢無畏以及“我”的感動，了解將細節(jié)寫清楚的方法，最后明白愛有著強大的力量，可以戰(zhàn)勝一切。從一開始的各抒己見到最后的異口同聲，學生在這樣的學習活動中，思維不斷走向深入。

再如《古詩三首》的教學。傳統(tǒng)古詩教學是一首一首按照“解詩題”“明詩意”“悟詩情”的方式進行的，教師“牽”著學生“走”的痕跡比較重?！对铡贰肚迕鳌贰毒旁戮湃諔浬綎|兄弟》這三首詩，借助課文注釋和學生自己的積累，從內(nèi)容上來講，沒有什么難度。這三個文本之間有什么聯(lián)結(jié)點？教者設(shè)計的“讀了這三首古詩，你有什么發(fā)現(xiàn)？相同點和不同點在哪里？”這一高階問題打開了學生學習活動的大門，并給予了學生足夠的獨立讀書、思考的時間和更廣闊的思維空間。學生通過分析比較閱讀，發(fā)現(xiàn)相同點都是七言絕句，寫的都是中國傳統(tǒng)節(jié)日。還發(fā)現(xiàn)三首詩習俗不同，情感不同，作者、朝代、題目也不同。

在比較三首古詩的不同點時，教者又設(shè)計了一個學習活動：給《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》選擇紅或灰兩種色彩。此設(shè)計意在突破三首古詩所表現(xiàn)出的不同的感情色彩。這種跨界思維的學習方式讓學生產(chǎn)生了強烈的思考及表達欲望。在為《九月九日憶山東兄弟》選色彩的時候，學生在思維上作了知識的遷移，將語文學科知識和美術(shù)學科打通，獲得了認知能力的提高。許多個性化的發(fā)言應(yīng)運而生，有感情朗讀也無師自通，水到渠成。學生在比較出三首古詩的相同點和不同點時，對“春節(jié)是哪一天？這些節(jié)日風俗哪些現(xiàn)在還有，哪些消失了，哪些產(chǎn)生了變化？”這些生發(fā)出的問題，通過自主探究就能得出科學和有思辨性質(zhì)的結(jié)論。

學生在《古詩三首》的研討中經(jīng)歷了將知識、經(jīng)驗、文化融合在一起進行深度思維加工、表現(xiàn)的過程?！傲Ⅲw研討”就是在關(guān)注知識學習的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度的基礎(chǔ)上，通過“學習活動”的開展，幫助學生在情境中學習，通過高階問題的引領(lǐng)，實現(xiàn)有趣味、有價值、有意義的學習。強調(diào)學習的“經(jīng)歷感”和“探索感”，努力讓學生核心素養(yǎng)的獲得以可見的形式呈現(xiàn)。

三、遷移運用，表現(xiàn)語言表達力

遷移運用是讓學習成為一個嘗試跨越知識邊界的過程。學生通過把知識、能力等學科素養(yǎng)，自覺運用和拓展到其他文本的閱讀或相關(guān)問題的解決中，突顯學習效能感和自我感。可以通過類比、類推、歸類三條途徑進行新舊知識遷移，可以是學習方法的遷移，也可以是言語實踐的遷移。

如教學統(tǒng)編本教材一年級上冊《秋天》一課時，教師出示句子“秋天來了，樹葉黃了，黃黃的樹葉叫黃葉”，引到學生說“綠色的樹葉叫綠葉，枯黃的樹葉叫枯葉，掉落下來的樹葉叫落葉”。再如教學生字“樹”的時候，通過引導學生看“樹”的圖片，說出上面一大片一大片的葉子是樹葉，一根根伸展出來的是樹枝，中間粗粗的是樹干，伸到泥土里的是樹根。在這樣字詞的遷移運用中，學生積累了許多語言材料。

再如教學統(tǒng)編本三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課時，可以創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計“編故事”的學習活動：故事常常就是這么偶然，如果是知識豐富的青頭被大黃牛吃進肚子，故事又會是怎樣一番情景呢？請大家續(xù)編《在牛肚子里旅行》。要求：選擇其中一幅圖，改編故事;根據(jù)課文，重點編好對話。 在這一學習活動中，學生結(jié)合文本的語言形式，轉(zhuǎn)換角色，并加入了自己的想象，語言表達力得到了充分表現(xiàn)。

小學階段是學生語言發(fā)展的關(guān)鍵時期。小學語文教師的重要任務(wù)就是要豐富學生的語言積累，提高學生語言表達的質(zhì)量，重視學生語感的培養(yǎng)。小到詞語、句子，大到段落篇章，教師要充分挖掘教材，關(guān)注文本語言形式，依托練筆設(shè)計，激活學生的語言創(chuàng)造力，落實語言文字的實踐與運用，為學生創(chuàng)建表現(xiàn)語言表達力的實踐平臺，使學生語言表達言之有序、言之有理、言之有悟、言之有美。

四、整理建構(gòu)，凸顯知識結(jié)構(gòu)化

整理建構(gòu)的目的是凸顯知識的結(jié)構(gòu)化。學生在對課堂所學的知識、形成的能力反思、梳理和提煉的過程中，明晰學習所得，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，讓意義感成為具象化的存在。

教學中，“整理建構(gòu)”可以作為對話的“話題”，通過師生、生生對話的策略，起到共同建構(gòu)知識體系的效果，從而實現(xiàn)學生知識結(jié)構(gòu)化的高質(zhì)形成?？梢圆捎谩氨砀袷健薄案拍顖D”“流程圖”“思維導圖”等圖示，根據(jù)知識類型采用合適的表征方式和組織形式將知識結(jié)構(gòu)化，有利于學生理解知識、記憶知識和進行有效地提取檢索知識。

如學完《麻雀》后，可以讓學生結(jié)合板書交流學習收獲;學完第四單元神話故事課文后，可以交流神話故事的特點，學神話類課文的方法，概括故事主要內(nèi)容的方法等。既凸顯知識結(jié)構(gòu)化，又可以檢測學生的課堂學習，讓學生的學習反思素養(yǎng)得以可見。又如在《古詩三首》教學的最后，可以讓學生說說學習收獲，說說寫節(jié)日的古詩有什么特點。在明確古詩的特點后，學生就自然產(chǎn)生了課后繼續(xù)探索同類古詩的興趣。這樣的學習，不僅讓學生的學習反思力可見，學生的思維力也從這一篇走向了那一篇。

分享聚焦、立體研討、遷移運用和整理構(gòu)建是“素養(yǎng)表現(xiàn)型”教學中的四大流程要素，在教學中可以根據(jù)不同文體、不同課型進行自由組合、調(diào)整順序。在這樣的流程性要素中可以借助“高階問題”“追問”“創(chuàng)設(shè)情境”“知識結(jié)構(gòu)化”等方法培養(yǎng)學生的深度思維力，通過形式多樣的學習活動設(shè)計，讓學生的語文素養(yǎng)“看得見”。

（作者單位：江蘇無錫市東林小學）

責任編輯 楊壯琴