基于語文要素的單元整體教學初探

陳佳

摘 要：部編版語文教材采用雙線組織結(jié)構(gòu)，即寬泛的人文主題和螺旋上升的語文要素。教材的核心理念就是語文要素，即基本的語文知識、必備的語文能力、適當?shù)膶W習策略及良好的學習習慣，它們被分解成若干知識點和能力訓練點，體現(xiàn)在各單元的助學系統(tǒng)之中。基于語文要素，文章通過關(guān)注課程標準、巧用助學系統(tǒng)、精讀課后習題、鏈接課外資源，樹立教學整體意識，明確單元語文要素，統(tǒng)籌課時語文要素，鞏固單元語文要素。

關(guān)鍵詞：語文要素;單元;單元整體教學

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-06-22 文章編號：1674-120X（2020）33-0039-02

2019年秋學期，全國統(tǒng)一使用部編版語文教材。與蘇教版教材相比，部編版教材在編寫理念、內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)體系等方面有了較大的變化，“雙線組織結(jié)構(gòu)”是部編版教材的一大特色。為了較好地使用部編版教材，筆者結(jié)合部編特色，經(jīng)過實踐認為，“單元整體教學”是一個有效的教學方式。單元整體教學主要以“單元”為單位，對單元教材資源進行整體設(shè)計，即將單元中的課文、習題、習作、語文園地等板塊納入整體教學中，基于學生最近發(fā)展區(qū)和單元教學目標，從不同角度加以統(tǒng)整，重構(gòu)教學內(nèi)容，優(yōu)化教學方法，實現(xiàn)教學效益的最大化?！皢卧虒W”不是一個新生事物，于五四運動后傳入中國。在1922年，梁啟超就提出“分組比較”教學法，他認為“語文教育不能篇篇文章講，須一組一組地講，要通盤打算”。1935～1938年間，丏尊、葉圣陶依據(jù)語文讀寫能力組織單元設(shè)計，合編了《國文百八課》，創(chuàng)建了文話、文選、文法、習問的單元構(gòu)成類型，建立了語文單元教學的基本模式。由此可見，單元整體教學具有較長的研究歷史，也具有很大的研究價值。

一、小學語文教學的現(xiàn)狀

受長期傳統(tǒng)教學的影響，大多數(shù)教師習慣于一課一教的“課時主義”，即通過逐課教學達成單元教學目標，不愿意嘗試“單元設(shè)計”。他們雖然使用了新教材，學習了新理念，但是依然執(zhí)著于以“課”為單位的知識點教學，教學設(shè)計沒有單元整體意識，穿新教材的鞋走老教材的路。構(gòu)成部編語文學科的基礎(chǔ)單位就是“單元”，若離開“單元”進行課程設(shè)計與教學實施，往往很難實現(xiàn)整體教學的價值。另外，教學的時間缺乏整體規(guī)劃，就會出現(xiàn)耗時長、效率低、重點不突出的現(xiàn)象。

二、基于語文要素的單元整體教學的價值

（一）聚焦單元目標，明確教學任務(wù)

與蘇教版教材單元設(shè)計相比，筆者所倡導的“單元整體設(shè)計”不僅僅聚焦人文主題，還要落實語文要素。統(tǒng)編版教材中的語文要素以單元為單位進行推進，一個單元就是一個教學整體，一個單元就有一兩個單元語文要素，每個單元都是一個相對獨立又前后互相關(guān)聯(lián)的完整的教學整體。立足單元，從單元目標出發(fā)，縱觀全局，統(tǒng)籌兼顧，設(shè)計單元整體教學更有利于單元目標的扎實落地。同時，在單元整體教學的思路下，教師可以整合一切可利用的資源，及時調(diào)整與補充，有效地提高單元整體教學的效益。

（二）明確梯度目標，提高學習效率

部編版教材中的語文要素有層次性地分布于教材之中，以單元為基本結(jié)構(gòu)不斷推進。同時，根據(jù)學生的學習認知規(guī)律，語文要素的編排由易到難、由淺入深，科學的編排讓學生的學習始終在最近發(fā)展區(qū)，利于學生掌握與吸收。通過對語文要素的梳理，我們可以看到每一條語文要素的發(fā)展軌跡，是螺旋上升、相輔相成的，并按照合理的順序分解到各個單元中。有序編排的語文要素打破了長期碎片化的、重復(fù)性的知識點學習，遵循一定的能力發(fā)展梯度，建立了科學的語文知識體系。依循單元語文要素，語文知識的學習、能力的訓練就有了梯度，課時的學習就保證了質(zhì)量。

（三）建構(gòu)知識系統(tǒng)，提升綜合素養(yǎng)

以語文要素為單位組織單元結(jié)構(gòu)是遵循語文教育的基本規(guī)律，同時兼顧學生的身心發(fā)展規(guī)律的。在教學中，我們要努力建構(gòu)小學語文知識體系，注重教學的梯度，為學生語文素養(yǎng)的全面提升打下堅定的基礎(chǔ)。比如，從“默讀能力”這項語文要素來看，“學習默讀”是二年級要求的，“默讀時盡量做到不出聲、不指讀”是三年級強調(diào)的，中高年級則指出“提高默讀速度”。由此可見，螺旋上升的語文要素是有利于循序漸進地培養(yǎng)學生的思維及語言能力的。由此可見，每個知識點和能力點的學習都是前后關(guān)聯(lián)的，而且都能納入自己原有的知識結(jié)構(gòu)，由點到面，點面結(jié)合，形成知識系統(tǒng)。完整知識系統(tǒng)的建構(gòu)也更利于學生在今后練習中的運用，不斷鞏固、不斷完善，提升學生的綜合素養(yǎng)。

三、基于語文要素的單元整體教學的策略

（一）關(guān)注課程標準，樹立教學整體意識

備課時，教師要有整體意識，體現(xiàn)在對《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》的研讀及教材前后的貫通。備課時要研讀《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》，解析本冊教材，明確單元教學目標，也要回顧學過的教材，了解學生學習能力的發(fā)展軌跡，與本單元的相關(guān)內(nèi)容及方法進行有效銜接。例如，在教學六年級下冊第四單元時，選編的課文既要落實“革命思想”的人文教育，又要落實具體的閱讀要素，即“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)”。關(guān)于這條閱讀訓練要素，有關(guān)人物細節(jié)描寫方法的學習主要從四年級開始，四年級上冊初步感受，四年級下冊、五年級下冊和六年級上冊繼續(xù)學習，六年級下學期的學生對“關(guān)注神態(tài)、言行的描寫”已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗，應(yīng)該很容易找出文中有關(guān)人物神態(tài)、言行的描寫，那么此閱讀訓練要素的難點應(yīng)該在“體會人物的品質(zhì)”上，即體驗和領(lǐng)會，將人物身上的品質(zhì)內(nèi)化為自己的一部分。在針對相關(guān)語文要素進行梳理后，我們就能更加清晰、有效地落實單元語文要素。

備課時，教師要有整體意識，還體現(xiàn)在單元內(nèi)容的整體架構(gòu)。也就是說，教師在單元備課時要有整體觀，不能將所有的內(nèi)容都按照頁碼按部就班地進行教學。備課時應(yīng)從單元導語頁開始研讀，同時要關(guān)注單元各板塊之間是否存在整合的可能。明確單元語文要素之后，可以打亂教學的常規(guī)順序，靈活組織課文教學。例如，教學六年級下冊第一單元第1課《北京的春節(jié)》時，可融入“交流平臺”的學法指導，一來以精練的語言令學生掌握學習方法，二來對方法的總結(jié)可以為學生對后文的學習夯實基礎(chǔ)。

（二）巧用助學系統(tǒng)，明確單元語文要素

部編教材中的助學系統(tǒng)包括單元導語、略讀課文的學習提示、課后習題、交流平臺、策略單元和習作單元的批注等，我們可以根據(jù)這些內(nèi)容確定每個單元要落實的語文要素。如六年級下冊第一單元是一個普通的閱讀策略單元，它的導語頁上半部分揭示了本單元的人文主題是“十里不同風，百里不同俗”，本單元主要是圍繞“民風民俗”來組文的。導語頁的下半部分指明要落實的語文要素，第一條一般是閱讀的方法，本單元是“分清內(nèi)容的主次，體會文章是如何詳寫的”;第二條一般是對習作或口語交際方面的要求，本單元是“習作時注意抓住重點，寫出特點”。在交流平臺中，以《北京的春節(jié)》為例，回顧了文章主次安排的方法（不要鋪開寫，突出最具特色的一兩個民俗活動）、依據(jù)（根據(jù)作者想要重點表達的意思決定文章內(nèi)容的主次）及作用（分清文章的主次，就能領(lǐng)會作者要表達的主要意思）。

借助助學系統(tǒng)，我們可以清晰地把握單元語文要素，第一單元要落實的語文要素就是分清內(nèi)容的主次，體會作者詳寫的方法，也就是習作時要“抓重點，寫特點”。對閱讀的具體要求體現(xiàn)于課后習題，如《北京的春節(jié)》的課后習題“想想課文是按照怎樣的順序?qū)懤媳本┤诉^春節(jié)的，哪幾天寫得詳細，哪幾天寫得簡略，再討論一下這樣寫的好處”;《臘八粥》課后第二道習題“課文主要寫了等粥和喝粥兩部分內(nèi)容，說說哪部分寫得詳細，哪部分寫得簡略，想想這樣寫有什么好處”。兩道課后習題都體現(xiàn)了單元語文要素——分清主次，體會詳寫的好處。再如略讀課文《藏戲》的學習提示“默讀課文，說說藏戲有什么特色，作者是從哪幾個方面寫的”，課文詳寫了藏戲的特色，其中又有詳有略地寫了面具、舞臺、表演這三個方面。通過對整個單元的備課，教學時就能非常明確要落實的語文要素，提升課堂教學效率。

（三）精讀課后習題，統(tǒng)籌課時語文要素

借助助學系統(tǒng)，我們明確了單元語文要素，那如何把單元語文要素分解并落實到課時中去呢？筆者認為要從課后習題中尋找每課的語文要素的落腳點，如六年級下冊第五單元，課文類型多樣，有寓言故事、論說性散文、回憶性散文和科幻小說，關(guān)注課后習題，確定相應(yīng)的語文要素;根據(jù)課文《文言文二則》《真理誕生于一百個問號之后》《表里的生物》的課后習題，可以依次梳理出每課的語文要素“有理有據(jù)地說明觀點”“有序地組織事例說明觀點”“從人物表現(xiàn)論證人物形象”。我們精讀課后習題，可以明確每課的語文要素，同時對單元語文要素的落實有了長程規(guī)劃，避免重復(fù)教學。

（四）鏈接課外資源，鞏固單元語文要素

研讀《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》，借助助學系統(tǒng)，我們的課堂教學有了支撐點，也有了落腳點，能有效地落實語文要素。然而，溫儒敏先生明確指出“光是教課文讀課文是遠遠不夠的”，這啟發(fā)著我們還要鏈接課外資源來鞏固語文要素。如六年級下冊第三單元是習作單元，前兩篇精讀課文都是抒發(fā)真情實感的，不同點是前一篇采用對比、排比、比喻、擬人、反問等修辭手法，側(cè)重于直接抒情;后一篇是采用反復(fù)的修辭手法，將自己的情感融入具體的人、事或景物之中，側(cè)重于間接抒情。兩篇文章都旨在教會學生如何來表達真情實感，但又各有側(cè)重。在學習完兩篇文章后，我們可以通過拓展閱讀課外文本來評價學生的學習效果。如拓展閱讀抒發(fā)真情實感的文章——史鐵生的《秋天的懷念》，教師請學生圈畫關(guān)鍵詞，體會作者是采用什么方法來表達自己對母親的懷念之情的。通過整合課內(nèi)外教學資源，更好地落實語文要素。

單元整體教學依憑多元整合、融通發(fā)展的特點，在文本和單元之間開拓了一條培養(yǎng)人文精神與落實語文要素的道路，做到了對教材的整體建構(gòu)，解決了語文教學碎片化、重復(fù)化的問題。單元整體教學作為一種新的教學模式，教學時兼顧人文主題和語文要素，以有梯度的語文要素貫穿單元及教材，引導學生思維的深度發(fā)展，幫助學生建構(gòu)完整的知識體系，努力實現(xiàn)語文單元整體教學價值的最大化。

參考文獻：

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