科學(xué)“后教”：讓合作學(xué)習(xí)富有意義和價(jià)值

摘要：洋思中學(xué)“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)模式中，“后教”，是指在課堂上，在“先學(xué)”的基礎(chǔ)上，在教師積極而有效的科學(xué)引導(dǎo)下，學(xué)生之間進(jìn)行的合作實(shí)踐、探究、學(xué)習(xí)?！昂蠼獭钡闹黧w是每一個(gè)學(xué)生，是學(xué)生集體的互教、互研、互學(xué)。教師在“后教”中起科學(xué)“導(dǎo)教”作用?！昂蠼獭斌w現(xiàn)了中外優(yōu)秀的教學(xué)思想，體現(xiàn)了新課程改革的要求。

關(guān)鍵詞：洋思中學(xué)；“先學(xué)后教”；科學(xué)“后教”；合作學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）10-0020-04

自洋思中學(xué)提出“先學(xué)后教”教學(xué)思想以來，洋思人就在不斷地探究“先學(xué)后教”的科學(xué)而有效的操作策略，取得了卓越成效，影響并引領(lǐng)了全國基礎(chǔ)教育界的課堂教學(xué)改革。2014年9月，“洋思教學(xué)模式”榮獲“基礎(chǔ)教育國家級(jí)教學(xué)成果”一等獎(jiǎng)。

為讓廣大讀者能夠真正把握“先學(xué)后教”的內(nèi)涵本質(zhì)及其操作策略，我在《科學(xué)“先學(xué)”：促進(jìn)每一位學(xué)生發(fā)展的課堂真實(shí)踐》[1]一文全面詮釋了“先學(xué)”之思想與策略，本文就“后教”二字再作全面論述。

一、“后教”的核心思想

（一）對(duì)“后教”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

我們發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中教師對(duì)“后教”在認(rèn)識(shí)層面存在諸多誤區(qū)，影響了“后教”的科學(xué)有效的實(shí)施。如：認(rèn)為“后教”就是學(xué)生“先學(xué)”后的教師講授、答疑、解惑；就是學(xué)生“先學(xué)”后彼此之間的對(duì)答案、改答案、明答案；就是學(xué)生“先學(xué)”后的對(duì)學(xué)習(xí)成果的展示；就是學(xué)生“先學(xué)”后進(jìn)行的小組交流；就是學(xué)生“先學(xué)”后“尖子生”對(duì)“差生”的檢查、驗(yàn)收、教導(dǎo)；就是學(xué)生“先學(xué)”后就不懂的問題向同學(xué)和老師的提問與請(qǐng)教……

（二）“后教”的內(nèi)涵

所謂“后教”，就是在課堂上，在“先學(xué)”的基礎(chǔ)上，在老師積極而有效的科學(xué)引導(dǎo)下，學(xué)生之間進(jìn)行的合作實(shí)踐、探究、學(xué)習(xí)。從中可以看出，“后教”與“先學(xué)”的本質(zhì)一樣，亦為“實(shí)踐”、“探究”、“學(xué)習(xí)”，也就是說仍然是學(xué)生的“做”。

但“后教”之“做”與“先學(xué)”之“做”又有所不同：“先學(xué)”是初始的實(shí)踐、探究、學(xué)習(xí)，而“后教”則是以“先學(xué)”為基礎(chǔ)的“再實(shí)踐”、“再探究”、“再學(xué)習(xí)”——“再”有著深化、提升、發(fā)展的意蘊(yùn)。

當(dāng)然，“后教”中“實(shí)踐”、“探究”、“學(xué)習(xí)”，在不同的情況下同樣可有不同的學(xué)習(xí)形式，絕不是“一刀切”式的“做”，而是從具體的學(xué)科出發(fā)，體現(xiàn)“學(xué)科性”的特點(diǎn)——語文學(xué)科可以再讀、再看、再思考，數(shù)學(xué)學(xué)科可以再經(jīng)歷、再研究、再訓(xùn)練，理化學(xué)科可以再實(shí)驗(yàn)、再觀察、再記錄、再探究……一句話，“后教”與“先學(xué)”一樣，形式多樣，不拘一格，只要是促進(jìn)學(xué)生成長發(fā)展的一切“做”的行為，均為“后教”之“實(shí)踐”、“探究”、“學(xué)習(xí)”。

（三）“后教”的主體

“后教”的主體是學(xué)生——所有學(xué)生，每一個(gè)學(xué)生。在“后教”中，教師不“教”，而是把“教”的權(quán)利拿出來“還”給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行“教”，這正是“先學(xué)后教”精髓之所在：教師把解決問題的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生個(gè)體、群體來解決問題。

如此，“先學(xué)”的主體是學(xué)生，“后教”的主體同樣是學(xué)生，課堂就真正變成了“學(xué)堂”，教室就變成了真正的“學(xué)室”，學(xué)生成了名副其實(shí)的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的學(xué)習(xí)的主人。

“后教”的主體雖然是學(xué)生，但是與“先學(xué)”的主體學(xué)生還是有所區(qū)別的——“后教”的學(xué)生不是單個(gè)的學(xué)生、不是個(gè)體，而是多人、群體、集體，“合作實(shí)踐、探究、學(xué)習(xí)”中之“合作”二字清楚地表明，“后教”強(qiáng)調(diào)的不是“單槍匹馬”、“單打獨(dú)斗”，而是“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強(qiáng)兵”、“大練兵”，而是 “互教”、“研教”、“共教”，即為我們所強(qiáng)調(diào)的“合作學(xué)習(xí)”。

（四）“后教”的時(shí)間

“后教”與“先學(xué)”的時(shí)間一樣，均為“課堂上”，意即“非課后”。這三個(gè)字有著深刻的內(nèi)涵：學(xué)生在“課堂上”通過“先學(xué)”出現(xiàn)了問題，解決的時(shí)間不是在課外——課外學(xué)生還不一定有時(shí)間，也不能確保能夠解決問題，更不能提高解決問題的效率——而是在課堂上，這樣就突出了洋思中學(xué)所提出的“當(dāng)堂學(xué)、當(dāng)堂會(huì)、當(dāng)堂學(xué)會(huì)、當(dāng)堂會(huì)學(xué)”的“高效課堂”學(xué)習(xí)目標(biāo)。

當(dāng)然，“后教”還必須要注意“教”的契機(jī)——“在‘先學(xué)的基礎(chǔ)上”。如果沒有“先學(xué)”作為基礎(chǔ)，“后教”就成了無源之水、無本之木。

事實(shí)上，“先學(xué)后教”的要義不是在“學(xué)”與“教”上，而是在“先”與“后”上。傳統(tǒng)教學(xué)流程通常是“先教后學(xué)”，“教”在“學(xué)”先，“學(xué)”在“教”后，而“洋思教學(xué)模式”強(qiáng)調(diào)“學(xué)”在“教”先，“教”在“學(xué)”后?！敖獭迸c“學(xué)”位置一變，整個(gè)課堂教學(xué)的格局就發(fā)生了翻天覆地的變化，整個(gè)教學(xué)思想也來了一個(gè)180度的大轉(zhuǎn)彎——“學(xué)”在先，“教”在后，就把“學(xué)”的主動(dòng)權(quán)給了學(xué)生，學(xué)生就成了學(xué)習(xí)的主體；“教”不再隨意、隨便、想當(dāng)然，而是真正具有了“針對(duì)性”、“有效性”。這就是我們強(qiáng)調(diào)的“先學(xué)后教，不學(xué)不教”。

二、“后教”的保障策略

顯然，“后教”突出了學(xué)生的主體地位，但又如何確?！昂蠼獭备哂袑?shí)效性，讓每一個(gè)學(xué)生在“后教”中獲益呢？我們的做法就是把教師的“主導(dǎo)”作用真正充分地發(fā)揮出來。

（一）教師——“后教”富有成效的責(zé)任主體

上文對(duì)“后教”的界定中，“在老師積極而有效的科學(xué)引導(dǎo)下”是重要的狀語，是“后教”富有成效的一個(gè)不可缺少的保障。

“在老師積極而有效的科學(xué)引導(dǎo)下”的言外之意就是教師要進(jìn)行科學(xué)“導(dǎo)教”，即引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“互教”、“研教”、“共教”，最終使學(xué)生之“后教”達(dá)到“放手而不放任”、“合作而不胡作”。

故“后教”包含兩重含義：一是“互教”——學(xué)生之間的“兵教兵”，這是“明教”，這是“顯教”；二是“導(dǎo)教”——教師引導(dǎo)學(xué)生“兵教兵”，這是“暗教”，這是“隱教”。一明一暗、一顯一隱、一生一師，各得其所，相得益彰，共同為高效“后教”起作用。

（二）“四導(dǎo)”——教師高效“導(dǎo)教”的具體落實(shí)

如何具體落實(shí)好“后教”之“導(dǎo)教”策略呢？教師應(yīng)該切實(shí)做好“四導(dǎo)”工作。

1.導(dǎo)問題

任何一堂課都是有目的與目標(biāo)的，即能讓學(xué)生通過這一堂課有一定的追求與收獲。而這種追求與收獲就是對(duì)自己存在的問題進(jìn)行有效的解決，課堂就是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)問題、分析問題、解決問題、運(yùn)用問題的。如果一堂課中，學(xué)生沒有能夠真正地、切實(shí)而有效地解決自己學(xué)習(xí)過程中存在的這樣、那樣的問題，這樣的課堂設(shè)置有什么意義？所以，課堂需要針對(duì)學(xué)生成長中的問題進(jìn)行有效施教。

學(xué)生成長中的問題分為兩類：一類是學(xué)習(xí)過程中存在的不良行為習(xí)慣問題，這是學(xué)習(xí)態(tài)度的問題；另一類是學(xué)習(xí)過程中存在的對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解問題，這是學(xué)習(xí)思維的問題。

對(duì)于前一類問題，教師必須在“先學(xué)”中就予以高度關(guān)注，關(guān)注到每一個(gè)人，采取“盯住他”、“纏住他”、“粘住他”的策略，使之不斷地改正自身存在的問題；在“后教”時(shí)，有意識(shí)地讓其回答、評(píng)判、修正，使之將精力集中到學(xué)習(xí)中，最終端正學(xué)習(xí)態(tài)度，在態(tài)度的改變中促進(jìn)自身的發(fā)展。

后一類問題則是教師“后教”的核心問題，這關(guān)系到學(xué)生學(xué)業(yè)是否有真正的進(jìn)步。

學(xué)習(xí)過程中的思維問題一般包括三類：

（1）共性的問題。即學(xué)生在“先學(xué)”時(shí)，普遍不能正確理解的“自學(xué)指導(dǎo)”中的問題。

（2）富有典型意義的問題。即學(xué)生在“先學(xué)”時(shí)，出現(xiàn)的具有啟發(fā)意義的生成性問題。

（3）容易忽視的重要問題。即學(xué)生在“先學(xué)”時(shí)，可能出現(xiàn)的不能正確理解和準(zhǔn)確把握的由教師所提出的預(yù)設(shè)性問題。

2.導(dǎo)方法

方法是解決問題的重要策略。對(duì)于“先學(xué)”中出現(xiàn)的問題，解決方法不是靠教師的“講解”、“傳授”，而是靠“兵教兵”來解決，但學(xué)生最終解決問題的效果卻與教師方法的引導(dǎo)有著密切的關(guān)聯(lián)。故教師必須切實(shí)做好“導(dǎo)方法”的工作。

教師方法的引導(dǎo)，一般包括三種：

（1）共用的方法。即適用于各門學(xué)科的共性的、一般性的、普遍的方法。如由表及里法、由淺入深法、循序漸進(jìn)法、追根求源法、主旨推斷法、歸納總結(jié)法、演繹推理法等等。

（2）學(xué)科的方法。即適用于某一門學(xué)科的特定的方法。如語文學(xué)科的勾畫圈點(diǎn)法、數(shù)學(xué)學(xué)科的代入驗(yàn)證法、理化學(xué)科的實(shí)驗(yàn)觀察法、英語學(xué)科的示范演練法等等。

（3）個(gè)性的方法。即適用于某一個(gè)學(xué)生或某一類學(xué)生的特殊的方法。如某個(gè)學(xué)生想象力特別豐富，此時(shí)，我們的教師就可以讓這樣的學(xué)生進(jìn)行形象的想象；如某個(gè)學(xué)生推理能力特別強(qiáng)，此時(shí)，我們的教師就可以對(duì)這樣的學(xué)生進(jìn)行推理的引導(dǎo)等等。再如，對(duì)于尖子生與差生學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)也必須區(qū)別對(duì)待，突出個(gè)性與個(gè)別。

3.導(dǎo)方式

“后教”本質(zhì)上是學(xué)生與學(xué)生之間的“研教”、“互教”、“共教”，是彼此之間的“合作學(xué)習(xí)”，是從實(shí)際效果出發(fā)的相互實(shí)踐、探究、學(xué)習(xí)。

這種“研教”、“互教”、“共教”通常包括四種方式，教師必須從實(shí)際學(xué)情出發(fā)，有機(jī)引導(dǎo)與選擇：

（1）同桌“互教”。即淺顯的問題通過同桌的學(xué)生進(jìn)行相互研討。

（2）小組“互教”。即稍許復(fù)雜的問題通過前后的四人小組進(jìn)行相互研討。

（3）自由“互教”。即再難一點(diǎn)的問題通過學(xué)生自由請(qǐng)教（自由的、無拘無束地形成一個(gè)學(xué)習(xí)小組）來進(jìn)行相互研討。

（4）全班“互教”。即對(duì)于全班學(xué)生存在的共性問題通過全班每一個(gè)學(xué)生的積極參與來進(jìn)行相互研討。

4.導(dǎo)結(jié)論

“后教”的最終目的是讓學(xué)生形成正確的認(rèn)識(shí)，得出正確的結(jié)果，為后面的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這就需要教師能夠?qū)⒔Y(jié)論科學(xué)地、明確地、有效地“引導(dǎo)”出來。

教師所引導(dǎo)的“結(jié)論”通常有四種：

（1）正確有效的學(xué)習(xí)行為。即學(xué)生在“后教”中，教師對(duì)學(xué)生群體或個(gè)體出現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為方面的不當(dāng)習(xí)慣，進(jìn)行及時(shí)而有效的引導(dǎo)，使之明白什么是對(duì)，什么是錯(cuò)，最終糾正。如，學(xué)生在“后教”中，出現(xiàn)東張西望、左顧右盼等精力不集中的現(xiàn)象，教師要及時(shí)指出，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并糾正這種不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，做到“全力以赴、全神貫注、全心全意”。

（2）學(xué)習(xí)問題的最終答案。即通過學(xué)生的“后教”，讓學(xué)生最終知道問題的正確答案是什么，有時(shí)答案是唯一的，有時(shí)答案是多樣的，有時(shí)答案是不確定的——言之有理即可，有時(shí)答案必須分情形進(jìn)行討論等等。

（3）解決問題的方法策略。即不僅能夠讓學(xué)生知道答案是什么，還必須引導(dǎo)學(xué)生知道答案是怎么來的，為什么是這個(gè)答案，其中的思想過程和思維方法是什么，其來龍去脈、前因后果必須弄清楚。

（4）答案蘊(yùn)含的本質(zhì)規(guī)律。即教師能夠引導(dǎo)學(xué)生從答案的形成過程中認(rèn)識(shí)到問題的本質(zhì)、內(nèi)涵，進(jìn)而能夠推導(dǎo)出一般規(guī)律及其變式理解，能夠舉一反三，由此及彼，由顯到隱，由一到多，會(huì)解同類題、變式題、深化題，做到知其然，更知其所以然。

三、“后教”的學(xué)理剖析

“后教”以學(xué)生的對(duì)學(xué)、組學(xué)、群學(xué)、互學(xué)、研學(xué)為基本特征，最終通過集體的力量達(dá)到分析問題、解決問題、運(yùn)用問題的目的。其內(nèi)在的學(xué)理重點(diǎn)有：

（一）體現(xiàn)中國優(yōu)秀教學(xué)思想

1.“獨(dú)學(xué)而無友，孤陋而寡聞”

這是中國古代教育思想的重要篇章《禮記·學(xué)記》之重要思想。它指出了在學(xué)習(xí)中，如果一個(gè)人獨(dú)自冥思苦想，不與他人一起研討，切磋琢磨，便會(huì)落得孤單落寞而少見聞，學(xué)識(shí)淺薄，見聞不廣，到頭來，就不能很好地發(fā)展。

“后教”之教學(xué)策略，正改變了該種狀況?！昂蠼獭敝盎ソ獭彼鶎?shí)施的四種基本方式，學(xué)生之間互通有無，相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，就能同長共進(jìn)，增加動(dòng)力，增添信心，增進(jìn)熱情，增長見識(shí)，就能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，擦出智慧火花，體會(huì)成功喜悅。

2.“小先生制”

“小先生制”由我國著名教育家陶行知先生所倡導(dǎo)?！靶∠壬啤钡奶卣骶褪墙行『⒔绦『?，叫小孩教成人，它既是一種教學(xué)方式，又是一種學(xué)習(xí)方式。

“后教”之策略恰恰是應(yīng)和了這種教學(xué)思想。在我們看來，每一個(gè)學(xué)生都具有無限的潛能，他們中的每一個(gè)人都可能成為他人的老師。能者為師——包括我們所認(rèn)為的“差生”?！昂蠼獭敝盎ソ獭保恰氨瘫?。前一個(gè)“兵”和后一個(gè)“兵”都是不確定的對(duì)象，他們是可以相互轉(zhuǎn)化的——情勢發(fā)生變化，“兵”的身份自然有所變化。這樣就有效地促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生都可能進(jìn)步，都可能成為“小先生”。

（二）體現(xiàn)國外優(yōu)秀教學(xué)思想

1.“多元智能理論”

美國心理學(xué)家加德納提出了著名的“多元智能理論”——只要從學(xué)生的需要、興趣和潛能出發(fā)，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，學(xué)生學(xué)習(xí)更主動(dòng)、更投入，就能夠更充分地展示和分享自己的長處，彌補(bǔ)自己的不足。

“后教”之教學(xué)策略，教師通過同桌互教、小組互教、自由互教、全班互教等多種合作學(xué)習(xí)的方式，允許學(xué)生以多種方式在“互教”中理解知識(shí)，并且高度重視每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，最大限度地使每個(gè)人都有機(jī)會(huì)展示自己的長處，使學(xué)生都有可能成為某一問題的“專家”，從而有效地發(fā)展他們的優(yōu)勢智能，激發(fā)他們的弱勢智能，促進(jìn)了學(xué)生的優(yōu)勢互補(bǔ)。這樣反過來也會(huì)增加學(xué)生的自信和自尊，從而更好地投入到學(xué)習(xí)與發(fā)展中去。

2.“金字塔學(xué)習(xí)理論”

美國學(xué)者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾1946年首先發(fā)現(xiàn)了“金字塔學(xué)習(xí)理論”——學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)行為發(fā)生兩周后還能記住學(xué)習(xí)內(nèi)容的多少，與采用的學(xué)習(xí)方式密切相關(guān)。其中，通過第七種學(xué)習(xí)方式，即處在金字塔基座位置的“教別人”或“馬上應(yīng)用”，可以記住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

“后教”的特色之一就是“兵教兵”——會(huì)者、能者講給欠會(huì)者、欠能者聽，教給欠會(huì)者、欠能者理解、掌握知識(shí)的方法。這實(shí)際就是“教別人”；而在“兵教兵”的基礎(chǔ)上，教師及時(shí)地引導(dǎo)欠會(huì)者、欠能者說、講、練，這即是“馬上應(yīng)用”。應(yīng)該說，“教別人”和“馬上應(yīng)用”在“后教”中得到了充分的體現(xiàn)。自然，“后教”效果會(huì)非常顯著。

（三）體現(xiàn)新課改教學(xué)理念

1.“教服務(wù)于學(xué)”

“后教”包括了學(xué)生顯性的“研教”，也包括了教師隱性的“導(dǎo)教”。但無論是“研教”還是“導(dǎo)教”，最終目的都是通過“教”促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”——“知學(xué)”、“能學(xué)”、“會(huì)學(xué)”、“善學(xué)”，從而充分地體現(xiàn)“教服務(wù)于學(xué)”的現(xiàn)代教育思想——“教”只是手段，“學(xué)”才是目的。這樣，教學(xué)評(píng)價(jià)便從“重教”轉(zhuǎn)向“重學(xué)”，最終實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”。

2.“合作學(xué)習(xí)”

“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”是新課改的要求，合作學(xué)習(xí)便成為了新課程改革中的重要亮點(diǎn)。但如何科學(xué)而有效地實(shí)施呢？實(shí)踐中有很多嘗試，特別是建立學(xué)習(xí)小組，以改變傳統(tǒng)“秧田式”坐法為“圍起來”坐法，便于討論、交流、互動(dòng)。

“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)模式并未采取這種“圍坐”的方式來進(jìn)行所謂的“合作學(xué)習(xí)”，而是采取“兵教兵”的方式。這樣做基于三方面的考慮：一是合作的目的——切實(shí)解決學(xué)生存在的真正問題；二是合作的時(shí)機(jī)——在學(xué)生真正遇有問題的情態(tài)下進(jìn)行；三是合作的方式——怎樣有利于學(xué)生解決問題就采取怎樣的“合作學(xué)習(xí)”的方式。

可以這樣說，這種“后教”之“兵教兵”的學(xué)習(xí)方式，從學(xué)生出發(fā)，從學(xué)情出發(fā)，從學(xué)效出發(fā)，從真正有效解決問題出發(fā)，真正體現(xiàn)了“合作學(xué)習(xí)”的要義與真諦。無疑，這樣的“后教”就真正凸顯了“合作學(xué)習(xí)”的意義與價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉金玉.科學(xué)“先學(xué)”：促進(jìn)每一位學(xué)生發(fā)展的課堂真實(shí)踐[J].江蘇教育研究，2013（7B）.

責(zé)任編輯：丁偉紅