小學(xué)教師自由時間的支配困境及其突破

李雨思 田良臣

摘? ?要? ?自由時間獨屬于教師，教師對自由時間的主體性占有與有效支配是自主發(fā)展的必要條件，也是合理訴求。然而，自由時間支配過程中的主體性缺位、教師與教師發(fā)展設(shè)計者的時間觀差異以及行政對自由時間的過度介入，使小學(xué)教師自由時間支配陷入“平庸之困”“焦慮之苦”“被動之患”“碎片之痛”中，教師自主發(fā)展也深受影響。為此，要突破小學(xué)教師自由時間的支配困境，需要從主體層面喚醒教師自主發(fā)展的主體性，從制度層面保證教師更大的自由時間控制權(quán)，從時間觀方面重塑自主且彈性的自由時間支配觀念。只有教師的自由時間得到保證，教師的自主發(fā)展才有空間。

關(guān)鍵詞? ?教師發(fā)展? 小學(xué)教師? 自由時間? 自主發(fā)展? 教師時間

教師自主發(fā)展對于教師生命來說非常重要，在自主發(fā)展的多重影響因素中，時間且是自由的時間至關(guān)重要但極易被忽視。而教師生命意義的生成、發(fā)展、消靡都在時間之中，能否處理好時間問題決定了教師發(fā)展空間的大小。自由時間是教師發(fā)展的合理訴求，如何有效支配自由時間，促進自主發(fā)展，是教師需要面對和解答的難題。

一、教師自由時間的內(nèi)涵分析

“自由時間”源于卡爾·馬克思的社會時間理論，他將時間分為勞動時間和自由時間。自由時間可以理解為“人在直接物質(zhì)生產(chǎn)活動的勞動時間之外，可自由支配的、用于個人能力與社會潛力發(fā)展的閑暇時間”。當自由時間作用于教師這一職業(yè)群體時，一般指在學(xué)科教學(xué)和教學(xué)管理的勞動時間之外，教師能夠自由支配的時間。本文討論的是發(fā)生在學(xué)校場域中的狹義自由時間，即在制度時間內(nèi)除去教育教學(xué)活動的可自由安排的時間。

馬克思認為，整個人類的發(fā)展，就其超出對人的自然存在直接需要的發(fā)展來說，無非是對自由時間的運用，而且整個人類發(fā)展的前提就是把自由時間的運用作為必要的基礎(chǔ)[1]。時間與人的發(fā)展息息相關(guān)，然而，只有自由成為時間的內(nèi)在品質(zhì)，人才能在時間之流中積極地發(fā)展自己、看到自我的存在。自由時間是自主發(fā)展的前提，創(chuàng)造出可自由支配的時間是人自由發(fā)展的必要條件。蘇霍姆林斯基說過，教師沒有自由支配的時間，這對于學(xué)校是真正的威脅[2]。教師對自由時間的需求的必要性，首先在于能促進教師發(fā)展：知識更新與教育變革的加速，使教師需要不斷地學(xué)習(xí)與反思，而教師的勞動時間具有共用性，既屬于自己，同時又屬于學(xué)生和社會[3]，唯有自由時間獨屬于教師自己，才能為其成長提供專屬時間與空間;同時，教師自主發(fā)展不僅是知識與技能的提高，也包括認知與情感的更新和豐富。身體與大腦不停歇地“自主發(fā)展”會產(chǎn)生情緒與情感的枯竭，只有適時休閑，通過自由時間適當放松，才能形成積極正面的教育情感和工作情緒，教師的生命狀態(tài)與創(chuàng)造力才會有持續(xù)生成的空間。其次，教師自由時間的良好實踐可以為學(xué)生和社會垂范，緩解時間焦慮問題。如今時間焦慮是人們普遍需要面對的社會情緒問題，怎樣在有限且不斷流逝的時間中實現(xiàn)充分發(fā)展？如何利用自由時間？教師作為“傳道授業(yè)解惑”之人，應(yīng)該引領(lǐng)和垂范。

自由時間是“撬動”教師自主發(fā)展的阿基米德點。遺憾的是，自由時間的稀缺已成為當下教師的工作常態(tài)，教師自主發(fā)展水平也因此受限。而一個生命成長狀態(tài)停滯的教師，無法為學(xué)生帶來熱氣騰騰的教育體驗，難以培養(yǎng)出鮮活上進的生命個體。藉由此，亟須關(guān)照教師的自由時間。

二、小學(xué)教師自由時間支配的困境

自由時間是小學(xué)教師自主發(fā)展的合理訴求，而教師內(nèi)外部環(huán)境若不能支持自由時間的自主支配，便會產(chǎn)生無意義、失落感、被動性和低效化等工作癥候，與自主發(fā)展下的活動所具備的意義性、超越性、主動性和高效性背道而馳，最終導(dǎo)致時間成為自由的敵人，教師生命成長也受到停滯。

1.自由時間支配的“內(nèi)在阻塞”

（1）時間平庸之困

追求意義是自主發(fā)展的持續(xù)動力。客觀上，時間一直在等量流動，但在內(nèi)心，能夠留下印記的并非時間量的大小，而是時間內(nèi)容的意義，如某天頓悟的10分鐘比剩余的20多小時所占據(jù)的“心靈空間”更大?？梢姡嬲x予時間意義的，不是時間流量的大小，而在于體驗的有無意義，即對個人的希望、焦慮和成長是否重要[4]。教師自由時間的量雖少，但只要多創(chuàng)造意義，其占據(jù)的心靈空間就大，自主發(fā)展的成效就大。然而現(xiàn)實中卻不乏“甘于無意義”的小學(xué)教師。他們遵守校規(guī)按時到校，但往往以懶散的狀態(tài)在辦公室做些無意義之事。當人感到煩悶無聊時，就會昏昏欲睡，大腦會模糊意識，盡量變得接近“消亡”狀態(tài)[4]，此時的教師失去了時間自覺，樂于被雜務(wù)填滿，以消磨時間直至下班。在教學(xué)過程中，他們“不求立功，但求無過”，以期用原有教學(xué)經(jīng)驗應(yīng)對日后一切教育工作，只把教育工作當作謀生手段，不肯主動追求卓越教學(xué)和個人成長。學(xué)校雖也在強調(diào)教師發(fā)展，但僅僅是外在條件和環(huán)境的控制，這只是催化劑，卻忽略了真正促進自主發(fā)展的關(guān)鍵——內(nèi)在精神激勵的管理，自主發(fā)展由此變得空洞。

時間的平庸性成了教師的“麻醉藥”，使他們對工作失去熱情與創(chuàng)造，不愿也不敢邁出舒適圈，個體生命呈現(xiàn)低意義甚至無意義的狀態(tài)。教師是“人”，但在這種情況下，無異于空留“人”的軀殼，而失去了對生命高度和生命質(zhì)感的靈魂追求，嚴重阻礙了小學(xué)教師追求意義、實現(xiàn)意義的自主發(fā)展。

（2）時間焦慮之苦

超越性是自主發(fā)展的價值指向，而時間焦慮所產(chǎn)生的失落感與自主發(fā)展的超越性之間的沖突，是自由時間的內(nèi)部癥結(jié)。新中國成立后，我國將國外百年來的社會變遷壓縮在短短幾十年內(nèi)完成，這樣的發(fā)展速度、社會體量、影響范圍等都是史無前例的。在自由與多重可能性的環(huán)境中，個體似乎有很多發(fā)展方向，然而發(fā)展規(guī)律卻不是確定的。絕多數(shù)人只能沿著這條看似清楚的道路前進——最大化以時間量來換取價值或財富。當時間“消費”的選擇越來越多時，時間的“機會成本”也隨之增大，蘊含在時間中的價值被極大提升;加上時間流逝帶來人對死亡的畏懼感，它要人對自己的生命負責(zé)，使生命無法等同于日常生活中的庸庸碌碌?！爸赂灰迷纭薄帮L(fēng)險社會”等社會情緒渲染下，人們普遍變得缺乏“時間富裕感”，對于自身時間的稀缺性感到深度焦慮與困惑，對時間的需求也變得前所未有的饑渴，以期在有限的時間內(nèi)最大化地占有時間，來換取或?qū)崿F(xiàn)更大的價值。

每個人的個人問題和焦慮都與時間的迅速逝去有關(guān)[4]。教師生活在風(fēng)卷云涌的變化與時間流逝中，自然能感受到時間升值背后的機會與焦慮。人的時間感是由內(nèi)容決定的，而內(nèi)容多取決于空間的轉(zhuǎn)換。課程表時間的固定化與重復(fù)性，使教師生活陷入看似“無位移、無變化、無波瀾”的牢籠中，在難以撼動的在校時間里，唯一可自主安排的便是自由時間。個體用自己的方式賦予時間意義，而教師自由時間的意義與價值是自主發(fā)展賦予的。然而自由時間稀缺且不“自由”，教師無法賦予自由時間以升值價值，難以對抗時間的單調(diào)性與流失性，難以實現(xiàn)自我存在的豐富性和自主發(fā)展的超越性，在這種境況下，焦慮所帶來的失落感侵襲小學(xué)教師的心靈，影響其狀態(tài)。當時間和精力在不知不覺中消耗，小學(xué)教師對教育熱情也隨之消磨殆盡，情緒衰竭容易使小學(xué)教師形成“邊際效應(yīng)”，即使面對自己很感興趣的工作也會機械化，迫使他們走向職業(yè)倦怠。

2.自由時間支配的“外在遮蔽”

（1）時間被動之隱

主動性是自主發(fā)展的內(nèi)在基因，而自由時間支配的困境，主要在于小學(xué)教師時間支配的被動性，無法滿足自主發(fā)展的主動性。一項研究在調(diào)查了365名河北省小學(xué)教師后發(fā)現(xiàn)，認同“工作中我經(jīng)常需要應(yīng)付學(xué)校的各種評比、檢查等”教師占比91%，其中70.7%的教師認為很多時間都被大量材料、臨時性工作所占用，學(xué)科教學(xué)、輔導(dǎo)、研究等本職工作僅占總時間的三分之一[5]。行政事務(wù)與行政權(quán)力的毛細化，使小學(xué)教師的自由時間被嚴重擠壓，教師往往耗費大量精力，犧牲掉了與教學(xué)有關(guān)的本職意愿，換來的卻是大量毫無教育價值的繁雜事務(wù)。再加上通訊設(shè)備與互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)達，勞動時間與自由時間的剛性界限越來越模糊，即使教師處于自由時間內(nèi)，仍隨時面臨被侵擾的可能，失去了對自由時間的自主支配權(quán)，陷入“自我損耗”的惡性循環(huán)。在行政管理者的管理權(quán)威下，教師作為一個“人”的主體性逐漸消解，教師的專業(yè)自主性和創(chuàng)造性難以表達，鮮活的教育生命被壓抑，越來越多的教師產(chǎn)生了消極的教育無力感和缺失感。同時，隨著學(xué)生主體性的成長和家長等教育公眾的覺醒，教師自我主體性進一步動搖，在學(xué)生反抗、家長意見和社會輿論壓力的裹挾下，其自主性空間愈加狹小，職業(yè)尊嚴和職業(yè)效能感遭受到前所未有的沖擊，教師面臨著自我主體性讓渡的現(xiàn)實危機。

小學(xué)教師的自由時間在繁雜事務(wù)之流中被侵蝕，無法自主掌控時間，呈現(xiàn)出一種不是“為自己而活”的主體性缺失的被動化狀態(tài)，個人轉(zhuǎn)而去“侍奉時間”，成為時間的仆人，失去了對時間的主體性占有，自主發(fā)展已是有心無力。

（2）時間碎片之患

時間支配的高效性，是自主發(fā)展的外在保障。這要求教師自由時間的利用高效化，才能彌補自由時間的被動與匱乏?？稍趯W(xué)校場域中，小學(xué)教師自由時間的支配是低效的，究其原因，時間碎片化恐怕難逃其責(zé)。教師時間復(fù)雜性在于它既存在很強的計劃性，又不得不被課程表和其他事務(wù)割裂成許多塊狀時間，致使教師的自由時間碎片化。時間的本質(zhì)是綿延[6]，它具有連續(xù)性，是不中斷的。而碎片化的自由時間失去了“綿延”性，也就失去了時間對生命的意義，不利于其生命質(zhì)量的提高和自主發(fā)展的成效。

值得注意的是，在碎片化的工作環(huán)境下，小學(xué)教師的自由時間安排隨時可能會因為同事、上級、學(xué)生及學(xué)生家長的打攪而中止，其中多數(shù)打擾是沒有意義或極少價值的。一次又一次的中止造成了小學(xué)教師時間的不連貫，而教師思路也容易被打斷，無法立刻恢復(fù)到原來的思路狀態(tài)，或者需要更長的時間和精力才能恢復(fù)，導(dǎo)致小學(xué)教師耗費不必要的心理能量，工作效率也不斷地高低變化，表現(xiàn)為鋸齒狀的變化走勢。這樣碎片化的時間支配，架空了小學(xué)教師僅有的自由時間，使自由時間使用效率大大降低，無法滿足自主發(fā)展下時間利用的高效性，使自主發(fā)展行進緩慢。

三、小學(xué)教師自由時間支配困境的根源分析

1.教師主體性的缺失

教師職業(yè)一度被描述為保守性、遵從性和適應(yīng)性的“安穩(wěn)工作”，教師在教學(xué)與管理中也習(xí)慣于聽從、執(zhí)行、模仿，而缺少獨立的自覺、自悟、自省，也缺少反思、批判與創(chuàng)新，不能夠主動地去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題[7]。由于這種價值取向與思維定勢的影響，往往容易造成教師主體性缺失。主體性表現(xiàn)為人面對客觀世界體現(xiàn)出的自主精神、主動性與創(chuàng)造性[8]。教師主體性的本質(zhì)是在積極主動的教育教學(xué)實踐活動和思考探究過程中逐漸建構(gòu)的，而教師主體性讓渡的根源在于教師主體意識的沉默和失聲，教師機械地聽命而放棄了對自我的追尋，變得不再思索。教師反思的缺席，使教師失去了對學(xué)生和自身生命成長的期待與驚喜，機械、冷漠地對待教學(xué)工作，陷入一種渾渾噩噩、得過且過的“無志無我無意義”狀態(tài)。此外，部分小學(xué)教師的自我認同感并不高，僅僅將“教師”工作視為一份獲取報酬的生存手段，缺乏“以此為志”的熱情與專業(yè)認同感。在這種狀態(tài)下，自主發(fā)展對小學(xué)教師來說，會變得非常艱難，教師陷入了機械的工作和單調(diào)的生活、被動的控制和一味的順從、無意識的重復(fù)和有意識的逃避中，失去了教學(xué)話語權(quán)和行動權(quán)，也失去了對時間的敏銳和生命主體性的自覺，其外在表現(xiàn)為制度時間內(nèi)無意義的忙碌、得過且過。

2.教師發(fā)展設(shè)計者與教師的時間觀存在差異

小學(xué)普遍是一個女性教學(xué)力量與男性行政力量接觸、交鋒的世界。人類學(xué)家愛德華·霍爾（Edward Hall）認為男性大多習(xí)慣“一時一事”，往往會制定出符合單一時間觀的改革方案，教師發(fā)展也由此成為教師時間的序列編排[9]。但以女性為主的小學(xué)教師身處環(huán)境多變，多以多元時間觀工作，原因在于小學(xué)教師處于事務(wù)密集的中心：一方面，課程教學(xué)活動的安排深深地嵌入、分割了教師的在校時間，不可撼動;另一方面，小學(xué)教師在自由時間中的活動隨時可以被學(xué)生、家長、上級以及同事打斷而不得暫停當前活動，起身展開另一項任務(wù)。這兩方面塑造了兼具不變與變化的工作環(huán)境，是造成小學(xué)教師碎片化時間的重要因素。因此，以女性教師為主體的小學(xué)教師需要適應(yīng)多重變化，會更加靈活且個性化地支配時間，隨機應(yīng)變。例如，學(xué)校管理者通常會安排專門會議來通知學(xué)校事宜，而教師認為在教師晨間操后通知會更方便、高效。當這種女性小學(xué)教師的多元時間與對環(huán)境不敏感的男性行政單一時間交鋒時，就會發(fā)生沖突，發(fā)展與行政規(guī)劃也會顯得過于雄心勃勃、不現(xiàn)實。教師與教育改革者對時間理解的差異，造成了自由時間的支配阻力，使小學(xué)教師的自主發(fā)展推進緩慢。

由于教師與學(xué)校行政、教改方在時間感知、應(yīng)用和評估方面存在差異，教師發(fā)展目標也隨之產(chǎn)生了外在與內(nèi)在兩個面向：外在目標往往是外界如教育改革支持系統(tǒng)賦予的，注重整體參與的紀律約束，與教師主觀世界有著相當距離，在個體時間指向上常會出現(xiàn)偏差或矛盾;而內(nèi)在目標是由教師主體產(chǎn)生，更注重是否合乎自身需要，在個體時間安排上表現(xiàn)為教師個體對總體時間的重新權(quán)衡和效益開掘以及在各種時間分配中的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。然而，單從外在或是內(nèi)在時間目標指向出發(fā)，都只是對單向度時間的過分依賴，均會導(dǎo)致改革適應(yīng)不良或發(fā)展速度緩慢。教師發(fā)展設(shè)計者應(yīng)促進外在目標與內(nèi)在目標在時間指向上的統(tǒng)一，從中尋找教育活動結(jié)構(gòu)性要素的本原動力。

3.行政毛細化對自由時間的蠶食

隨著教改的呼聲越來越高，小學(xué)教師的任務(wù)也在不斷增加，超出教師自身負荷的教研、后取學(xué)歷不斷增多，同時門類眾多的上級部門派發(fā)的任務(wù)也令教師應(yīng)接不暇，而小學(xué)階段的學(xué)生在生理、心理發(fā)展不成熟，各方面需要引導(dǎo)，所以與大學(xué)、中學(xué)相比，小學(xué)教師對于掌握教育心理學(xué)理論和教育藝術(shù)的要求是最高的，這種要求使得他們不僅要花時間在專業(yè)上下功夫，還要處理學(xué)生生活方面的事務(wù)。從備課、上課、批改作業(yè)、組織校內(nèi)外活動，到處理小學(xué)生的各種小事、照顧學(xué)生吃飯、監(jiān)督衛(wèi)生、家訪等各個環(huán)節(jié)都要親自把關(guān)，有時還要負責(zé)收費、整理班級資料等等，日常事務(wù)繁多、瑣碎，可以騰出用來閱讀、做自我發(fā)展計劃和反思的時間就更少了。

學(xué)校場域下，權(quán)力的毛細化導(dǎo)致了行政的殖民化。官僚性的行政介入、大量臨時性事務(wù)占用小學(xué)教師的自由時間，造成了教師時間支配上的沖突與制約，使得小學(xué)教師自由時間內(nèi)的私人、非正式“后臺活動”由行政目的接管，轉(zhuǎn)化為公共、正式的“前臺時間”，用于標志私人放松領(lǐng)域的時空配置越來越多地標志著公共事業(yè)和監(jiān)督的領(lǐng)域，由此造成了工作時間與自由時間的邊界模糊，行政管理不斷殖民于小學(xué)教師的自由時間，使得小學(xué)教師無暇顧及自主發(fā)展。因此，當越來越多教師的自由時間邊界被模糊、自由時間被擠占的時候，教師欲發(fā)展自我，只能犧牲掉相關(guān)的重要他人（例如家人）的生活或個人休息時間，也將耗費更多的精力和體力，往往使得有心發(fā)展的教師望而卻步。

四、小學(xué)教師自由時間支配的現(xiàn)實突破

1.主體回歸：喚醒小學(xué)教師自我發(fā)展中的主體性

長期以來，教師發(fā)展被異化為“教師作為客體”的發(fā)展，僅強調(diào)教師專業(yè)知識與專業(yè)能力。如今，人們逐漸認識到教師發(fā)展更需要從精神內(nèi)在去豐富教師的生命層次。教師要通過主體性意識的覺醒喚醒其職業(yè)追求，為自主發(fā)展提供支持動力，才能形成教師個人的教育理想，達成人與師的統(tǒng)一和諧發(fā)展。

小學(xué)教師要把教育教學(xué)視作指向教師主體性發(fā)展的生活世界與自我實踐路徑，要通過積極地反思和研究喚醒“沉睡中教師的自我”，重新開始自主思考、有意識探究、主動構(gòu)建自我世界，對教學(xué)、對學(xué)生、對教育形成自己的精神體系，主動構(gòu)建自己作為“教師”的自我主體層次，實現(xiàn)主體的創(chuàng)生。主體性回歸也促使教師成為研究者，其研究意識的喚醒高度依賴于教師自我覺醒、自主思考的主體性特質(zhì)[10]。教師不再“閉口不言”、惟命是從，而開始獨立性、批判性、創(chuàng)造性地進行主體性思考，尋回話語權(quán)，為自己和教育發(fā)聲。而反思是教師成為研究者的起點，教師間的學(xué)習(xí)交流、專家的引領(lǐng)、寫反思日記、閱讀等都是反思的重要途徑，是主體性回歸的歸宿，也決定了教師成長的時間與空間。

學(xué)校和國家也要創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境。一方面，可設(shè)置有關(guān)教師主體性與教育理想的培訓(xùn)，喚醒小學(xué)教師的主體性與職業(yè)追求，引導(dǎo)教師對自身發(fā)展做出合理規(guī)劃。另一方面，小學(xué)教師應(yīng)被置于與其職業(yè)名望相匹配的經(jīng)濟地位上。教師需要一定的身份崇高感，使教師滿足自我實現(xiàn)的需要，扎根在自己的教育信仰而不必拘泥于外在評價與物質(zhì)追求，看向深遠且有意義的地方。但崇高需要一定物質(zhì)支持，物質(zhì)保障是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的前提。收入與待遇能保證小學(xué)教師全身心地扎根教育中，同時能吸引更多高素質(zhì)人才投身小學(xué)教育行業(yè)，提升小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)。

2.制度重建：為小學(xué)教師爭取更多自由時間

教師自由時間很大程度上受限于學(xué)校制度與活動安排，校方和改革者要從制度入手，在時間分配方面給予教師更多的靈活性和控制權(quán)。故教師自主發(fā)展的推進過程中，學(xué)校時間制度的有效變革和調(diào)整同樣關(guān)鍵。

首先，需要在量上爭取更多的自由時間。行政主義的文牘、檢查等的介入占用了教師大量的自由時間。蘇霍姆林斯基根據(jù)多年校長工作經(jīng)驗，呼吁校方必須保護教師，使他們從文牘主義中擺脫出來[2]。這要求教育系統(tǒng)積極構(gòu)建起教師自由時間支持系統(tǒng)，學(xué)校可以聘用一部分教輔行政人員，比如檔案員、醫(yī)務(wù)人員、財務(wù)員、圖書管理員等完成行政事務(wù)，以便小學(xué)教師能夠脫離非教學(xué)工作的束縛，在教學(xué)工作上釋放更多的精力與時間。其次，人工智能為教師自由時間支持系統(tǒng)提供新的路徑。學(xué)校通過提升認知升級，轉(zhuǎn)變工作方式，將部分行政、管理方面的低端勞作交給機器去做，使人工智能成為人的補充，深化教育信息化，使教師有更多的精力和時間進行高級的教學(xué)與創(chuàng)新活動。此外，學(xué)校與教改方要理解小學(xué)教師的時間訴求，為其提供更多的時間靈活性和責(zé)任。教育改革者與小學(xué)教師對時間的理解和應(yīng)用方面是不同的，可前者往往從自己的角度出發(fā)“大刀闊斧”地改革，不顧及教師真實的時間支配情況，造成小學(xué)教師工作負擔(dān)加重、自由時間缺乏、對教改持觀望抗拒態(tài)度等。通過行政改革，合理安排分配給教師的工作，盡可能減少其工作內(nèi)容環(huán)境的復(fù)雜性，減少“一時一事”的單一性時間安排，順應(yīng)小學(xué)教師符合工作復(fù)雜性的多元時間支配特征。努力體悟教師的生活，從而消弭二者在理解與認知上的差別，順應(yīng)并有效應(yīng)用不同的時間觀，或許比“被行政”取得的效果更好。

3.時間觀轉(zhuǎn)變：重塑自主且彈性的自由時間觀

柏格森強調(diào)個體自我具有雙重性：一個是基本的自我，另一個是基本自我在空間和社會的表現(xiàn)[11]。只有前者才是真實、自由的，但往往個體掌握真實自我的時間非常少。只有“恢復(fù)對于自己的掌握并回到純粹的綿延中”[6]，才能獲得時間性與自我存在的意義。值得注意的是，把控時間、避免沉淪絕不是割裂他人、社會而存在，而是緊密依存于這種相互關(guān)聯(lián)中，重視教師主體性的關(guān)系屬性。小學(xué)教師自由時間是塊狀的，被課表與事務(wù)切割為大大小小的碎片時間，這樣被動碎片化的自由時間里，教師“不在動作而是在被外界‘所動作”[6]。教師要想把控自由時間，須進行主動的籌劃，從“時間被動碎片化”到“主動碎片化時間”轉(zhuǎn)變，合理并善于利用碎片化時間。學(xué)校也要增加教師時間管理技能的培訓(xùn)講座，便于小學(xué)教師習(xí)得相關(guān)技巧，如時間的象限分配法則、避免無意義打擾、學(xué)會合作與放權(quán)等，使教師對時間的把控更自主，并獲得更多自由時間。

在自由時間內(nèi)不斷提升自我確實是一個積極的生命狀態(tài)，但始終高強度的勞作，效果未必是最佳的。自由時間的內(nèi)涵不僅是提升自我，還代表著放松與休息。張弛有度的彈性時間觀，才是合理的。體育鍛煉可以提高個人的耐力和精力，充分休息是為了更高效地學(xué)習(xí)和工作，興趣愛好會增加生活樂趣，提升生活質(zhì)感。當小學(xué)教師將這些事務(wù)合理地穿插于自己的自由時間安排中時，既確保了為發(fā)展教師積極健康的生命狀態(tài)所提供時間的充分性，又提高了綜合素質(zhì)。在自主發(fā)展的路上，滿滿當當?shù)挠媱澘梢宰叩煤芸?，但張弛有度的彈性時間安排才能走得更遠。

教育培養(yǎng)的是“人”，是鮮活的人，是日新月異的人，是氣象萬千的人。這不僅僅是指學(xué)生。在教育這個培育的大系統(tǒng)中，教師和學(xué)生一樣，同為“被培養(yǎng)”的人。教師也有和常人一樣的實現(xiàn)自我的需求與壓力，而不僅僅是為學(xué)生、家庭的自我實現(xiàn)獻出自己的所有時間。

自由時間指向教師的休閑與發(fā)展，是教師自主發(fā)展的合理訴求。小學(xué)教師要盡可能多地爭取自由時間，透過更大的時間自由度，獲得更多的專業(yè)自主權(quán)。只有這樣做，教師的自主發(fā)展才會有提升的空間，基礎(chǔ)教育改革才能順利實施。

參考文獻

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[作者：李雨思（1995-），女，內(nèi)蒙古呼和浩特人，江南大學(xué)人文學(xué)院，碩士生;田良臣（1966-），男，湖北恩施人，江南大學(xué)人文學(xué)院，教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】