淺談小班化小學數學課堂有效提問的方法

張詠娟

【摘要】在小學教學的過程中，課堂提問是教學中的重要組成部分.進行課堂提問可以增強學生與教師之間的交流互動，并且能夠直接面對面地檢查學生的學習效果，為教師之后的教學活動提供新的教學思路.但是在實際的教學過程中，教師對課堂提問的技巧并不重視，這樣就嚴重影響了學生的學習效果.或者學生不能夠積極地配合教師的課堂提問，導致出現課堂氣氛不活躍的現象，使課堂的教學效果達不到預期.因此，教師要加強對課堂有效提問的認識，幫助學生提高數學學習的思維方式，使小學數學課堂教學的質量得到保證.

【關鍵詞】小班化;數學教學;有效提問;基本要點

前?言

教師在小學數學課堂上進行課堂提問是教學中的重要過程，教師可以通過課堂提問的方式對學生的學習情況與對知識的理解進行全面的了解.但是實際上由于教學水平有限，導致教師在課堂提問的過程中出現了許多的問題，并且影響到了課堂教學的效果.所以，教師需要結合實際的教學需求，對課堂提問的問題內容與提問對象進行合理的安排，通過有效的引導，讓學生對課堂的教學內容進行深入的探究，使課堂的教學水平得到有效提高.

一、小班化的小學數學課堂有效提問的發(fā)展現狀

1.教師成了數學課堂提問的主角

根據相關的調查結果顯示，現在的小學數學教學課堂之中，課堂提問的開展還局限在教師提問學生回答的狀態(tài)，學生很少會主動提出問題.教師對教學的內容與教學的重點都有很好的理解與掌握，但是學生才是學習的主體，如果一直這樣通過被動的方式隨著教師的思路進行學習與思考，是十分不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力的.在有的小學數學課堂中，教師雖然進行了大量的提問，但是學生并不會很好的配合，也不會進行主動的思考與質疑.如果長時間這樣發(fā)展下去，學生進行獨立的思考能力與創(chuàng)造能力就不會得到有效的培養(yǎng).

教師主導課堂提問的內容、類型、知識建構等內容，但由于學生的提問及思考層次相對較淺，僅僅停留于數學概念、公式、定理的簡單記憶，而不是理解與建構.比如，在教學“認識二分之一”這部分內容時，為了讓學生理解1/2、1/3、1/4并嘗試比較大小，教師可以讓學生自主思考，得出多個方法.如作圖法，畫出三個大小相等的圓形，分別將其為2等分、3等分、4等分，并用彩筆涂色，標示出1/2、1/3、1/4，學生可以直接觀察，或者用量角器來判定結果，即1/2>1/3>1/4.教師繼續(xù)設問：那么，你從中發(fā)現了什么規(guī)律？學生明確：同一事物，所均分的份數越多，其得到的就越少;分子相同，分母越大，所表示的分數越小.這樣，教師通過問題套問題，層層深入，步步探究，有利于發(fā)展與提升學生的數學思維，更有利于學生從“題?！蹦Ｊ街薪夥懦鰜?，使學生的思維得到有效拓展.

2.教學課堂中所提的問題，記憶性問題占大多數

根據實際的教學情況可以看出，小學數學教師在課堂提問中所提出的問題多以記憶性的問題為主，很少提出帶有評價性以及創(chuàng)造性的問題，這將給學生的數學學習帶來錯誤的導向.記憶性的問題對于學生來說是有一定的優(yōu)點的，它可以使學生的自信心得到增強，與此同時，學生帶著強烈的成就感能夠更加積極地參與到課堂提問中.但是，記憶性的問題只對低年級的學生有用，對于高年級的學生而言不僅沒有用處甚至可能會出現負面的作用.記憶性問題的提出對高年級學生的思維發(fā)展與創(chuàng)新思維的發(fā)展都有著抑制的效果.因此，教師在設計教學問題的時候需要根據學生不同的學習階段，分層次設置.教師要增加對理解性問題以及創(chuàng)新性問題的設計，使學生在回答問題的時候進行獨立的思考，并且要培養(yǎng)其敢于質疑.根據學生聽課的狀況來看，在教師提出問題后，如果學生在課堂上不舉手來回答問題，通常會以齊答的方式進行，學生回答問題的形式單一，極少的情況下才會出現新的創(chuàng)新性的回答方式.而且教師為了使教學問答的氛圍保持活躍，使教學效果提高，一般會讓學習較好的學生多回答問題，這樣學習不好的學生回答問題的機會就減少了.同時因為怕回答錯，基礎較弱的學生就更不敢大膽回答了.這樣一來就形成了惡性循環(huán)，如果學生回答錯誤或者質疑錯了，教師甚至可能會批評學生.在“十進制”教學中，教師設問：你知道有關十進制的實物或模型嗎？你了解其他的計數法嗎？為什么生活中多用“十進制”計數法，它有什么優(yōu)點？你會將十進制換成二進制嗎？這種與生活聯(lián)系密切且沒有固定答案的問題設計，是最容易激發(fā)學生的學習興趣的.教師不妨多提問，或者讓學生嘗試自主提問，積極解放自己的思維，從提問中獲得樂趣.

3.學生對問題的思考時間有限

在教學過程中，教師在提出問題之后，并沒有留出充足的時間讓學生進行思考，緊接著就讓學生進行回答，這樣一來雖然使課堂的進度得到保證，并且學生對知識也能“快速”掌握.但是真實的情況卻是，教師沒有考慮到學生的發(fā)展性思維的規(guī)律，而思維的形成過程是需要一定的時間的.出現這樣的問題正是表明了教師多以記憶性的問題為主，只有在教師提出記憶性問題之后，學生才能快速地給出問題的答案.比如，在“長方形的面積”的教學中，教師創(chuàng)設問題情境：小王同學的家里買了一臺新電腦，長5分米，寬3分米，現在爸爸到店里買屏幕保護膜，想要貼到電腦上，已知店里的屏幕保護膜是2元每平方分米.請問，小王爸爸應該向店里支付多少錢？這一應用題對數學基礎程度相對較好的學生可以視為有效提問.而對于基礎薄弱且數學審題能力欠缺的學生，教師可以將該題分解為兩個小問題：（1）用長方形面積計算公式，求出小王同學家里新買的電腦屏幕是多少平方分米;（2）根據前面所求出的面積，結合題目中的已知條件，用乘法算出小王爸爸應支付多少錢.類似的問題，基礎程度不同的學生，在審題過程中的思維流暢性、理解性、指向性并不相同，解題速度也存在差異.教師有效提問的基本前提是考慮到各個層次的學生，盡量在問題中設計梯度，并能夠通過問題分解來創(chuàng)設支架，輔助學生結合問題情境中的已知條件，充分挖掘“隱含條件”，進而聯(lián)系教材知識并正確求解.

二、小班化小學數學課堂有效提問的方法

1.設置矛盾焦點，在疑問中思考

增加矛盾能夠有效激發(fā)學生對知識進行主動思考，提高其思考的積極性.因此，教師在課堂提問的問題設置中，通過在矛盾中產生問題，并最終在矛盾中揭示的方式，能夠創(chuàng)造出高質量的提問.在小學數學的課本中就含有大量的矛盾，這時就要求教師能夠善于發(fā)現教材中的矛盾，并且設計出解答這些矛盾的問題，通過巧妙的提問方式，讓學生進行主動的思考.比如，在進行“圓的面積”的教學中，開始上課之前，教師首先提出問題讓學生進行思考.因為學生在之前已經學習了利用正方形的面積去求多邊形的面積，但是在曲線圖形的學習中這種方法顯然是不能使用的，這就引出了一個矛盾，接著在后面的學習中將這一矛盾解決.

2.創(chuàng)設啟發(fā)性課堂，師生共同解答質疑

在啟發(fā)性的教學課堂中，教師的教學方式是十分豐富的，但是啟發(fā)與提問是不可或缺的重要因素.總體來說，課堂的提問過程是教師與學生的共同互動.對于教師來說，首先從教學的目標進行考慮，通過對學生所掌握的知識與心理素質的了解，提出具有啟發(fā)性的教學問題，進而引導學生進行有效的思考與分析，最后使學生在獲得知識的同時，提高思考、分析的能力.對于學生而言，在教師的啟發(fā)性引導下，學生對教師所提出的問題發(fā)表自己的見解，與教師進行探討，使自己的知識得到增長的同時，思考問題的思路也得到了拓展.啟發(fā)式的教學主要是讓學生與教師之間相互啟發(fā)、互相提問.在整個教學過程中，啟發(fā)性教學主要是使學生的學習積極性與主動性得到發(fā)展.學生在經過思考與獨立分析之后將問題解決，以此培養(yǎng)自身的創(chuàng)造性.

3.創(chuàng)新提問方式，使問題具有層次

一個好的問題能點燃課堂氣氛，使學生的自主、探究、合作式學習深入推進，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展與高效課堂的構建.從知識的接受角度來看，課堂提問本就應該由淺入深地進行設置，讓學生逐步進入思考的過程中來.在課程開始之前，教師可以通過提問的方式激發(fā)學生的學習興趣，但是此時問題的難度不應該太大.比如，在“24時計時法”的教學中，教師先讓學生說出熟悉的電視節(jié)目的播出時間，如每天“新聞聯(lián)播”的播出時間等.這樣一來學生的課堂參與積極性及回答問題的興趣被充分地調動了起來.學生有的說是7點，有的說是19點.根據給出結果形式的不同，教師適時進行對比式板書，并進一步提出問題：“這兩種計時方式哪一種是正確的？還是都是正確的呢？”通過這樣的問題，引導學生進行思考，激發(fā)學生對數學的學習興趣.為之后的數學學習打下基礎.隨著課堂問題的深入，學生的思維能力也在不斷地進行強化.

4.營造問題氛圍，訓練學生的質疑思維

小班化的小學數學課堂中的師生互動交流相對較多，課堂氣氛相對活躍、民主、開明，學生的問題意識與質疑思維相對強些.在小班化的小學數學教學過程中，教師主動鼓勵大家質疑探究，積極營造良好的問題氛圍，通過趣味化、情境性、富有想象力的問題讓學生感受到參與問題的提問及解決問題的樂趣.當然，教師還可以聯(lián)系生活，尋求生活化的素材為學生創(chuàng)造良好的問題情境，有助于學生發(fā)現與提出問題、分析與交流問題、理解與解決問題.比如，在“解方程”的教學中，教師設計練習題：某班有男生28人，女生12人，請問女生增加多少人可占全班人數的一半？這道題貼近現實生活，源于學生喜聞樂見的日常情境，做起來不難，但又容易犯錯誤.很多人會這樣列式子：28÷2-12=2（人），由此得出錯誤的結果.對此，教師不妨在設計上進行精細化處理，以小問題的形式促進學生數學縝密性思維的訓練：女生是否是班級成員？女生增加的同時，班級人數是不是也發(fā)生相應的變化？這一變化有沒有規(guī)律可循？學生通過思考，明確：女生是班級成員，當女生人數發(fā)生變化時，班級的總人數也發(fā)生變化，而且女生增加的人數就是班級增加的總人數.當學生在教師的問題鏈中形成學習支架，加深對題目中的“隱含條件”的挖掘與分析時，教師順勢設疑：該如何列式計算女生人數與班級人數發(fā)生的變化？這樣，教師層層設問、步步鋪墊，引導學生的審題思維及解題思路，順其自然地引出了方程式的假設、列式、求解等，問題便迎刃而解.

三、結束語

小學數學課堂提問有效性的深入探究，對于學生思維能力的提高與引導學生積極進行課堂問答都有很好的促進作用.同時，能夠讓教師與學生之間增強交流與合作，使得教學的效果得到改善.

【參考文獻】

[1]張紫屏.課堂有效教學的師生互動行為研究[D].上海：上海師范大學，2016.

[2]孫艷明.小學數學探究式課堂教學案例研究[D].長春：東北師范大學，2016.

[3]張海紅.小學數學教師課堂教學行為轉變研究[D].徐州：江蘇師范大學，2018.

[4]趙冬臣.小學數學優(yōu)質課堂的特征分析[D].長春：東北師范大學，2017.