2003—2014年北京市義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測學(xué)科評價方案的特征及思考

胡 進 范存麗

一、研究意義及現(xiàn)狀

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》把提高質(zhì)量作為今后我國教育改革和發(fā)展的核心任務(wù)，把“制定教育質(zhì)量國家標準，建立教育質(zhì)量保障體系”作為提高教育質(zhì)量的重要手段和基本要求。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，基于課程標準對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進行評價，是當(dāng)前國際上提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的通常做法。[1]為此，研制義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測學(xué)科評價方案既是開展學(xué)業(yè)測試的基礎(chǔ)研究工作，也是近年教育評價的熱點研究問題。然而我國學(xué)業(yè)質(zhì)量評價方案的相關(guān)研究仍處于發(fā)展階段，大部分省市開展的學(xué)業(yè)測試都是直接依據(jù)學(xué)科課程標準對學(xué)科內(nèi)容與能力進行測試與評價的，未能基于學(xué)科課程標準研發(fā)翔實的評價方案。

北京市自2003 年啟動了義務(wù)教育階段教學(xué)質(zhì)量分析與評價反饋系統(tǒng)項目研究，截至2014年，義務(wù)教育階段語文、數(shù)學(xué)、英語、體育、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)、科學(xué)、品德與社會、思想政治、歷史、地理、生物、物理等學(xué)科已經(jīng)開展了五、八年級評價方案以及評價測試研究，化學(xué)學(xué)科開展了九年級評價方案及評價測試研究。2015 年，北京市義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量分析與評價研究委托項目停止，北京市的教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測并入國家監(jiān)測體系。北京之前在多輪的學(xué)科評價方案及評價測試研究中，依據(jù)國際學(xué)業(yè)測試發(fā)展的最新文獻研究，對評價方案進行了不斷修訂與完善①，因此，梳理與分析2003—2014 年北京市義務(wù)教育階段教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測學(xué)科評價方案（簡稱學(xué)科評價方案）的發(fā)展軌跡與歷史特征，一方面可為北京市今后繼續(xù)開展學(xué)業(yè)評價奠定良好的研究基礎(chǔ)，另一方面能為國內(nèi)相關(guān)評價機構(gòu)研制學(xué)科評價方案，開展學(xué)業(yè)評價提供學(xué)術(shù)參考與實踐借鑒。

二、研究方法與內(nèi)容

1.研究方法

筆者采用定性研究與定量研究兩種研究方法，即文獻研究方法、內(nèi)容分析法，梳理2003—2014 年學(xué)科評價方案發(fā)展軌跡與發(fā)展脈絡(luò)。

2.研究內(nèi)容

筆者梳理、分析北京市2003—2014 年學(xué)科評價方案的發(fā)展軌跡，是從核心概念的發(fā)展、評價框架的建構(gòu)、內(nèi)容標準的研制、學(xué)業(yè)成就水平的描述、題型示例的設(shè)計等構(gòu)成評價方案的關(guān)鍵核心內(nèi)容展開的。過程如下：對2003—2014 年評價方案的關(guān)鍵核心內(nèi)容進行分析，描繪評價方案的發(fā)展過程，找出其中相同的因素，得出評價方案的特征，借鑒歷史經(jīng)驗，為其他省市學(xué)業(yè)質(zhì)量評價方案的設(shè)計與完善提供幾點思考。

三、學(xué)科評價方案的特征

1.基于學(xué)科課程標準，聚焦北京市課堂教學(xué)實際

制定學(xué)科評價方案有兩大依據(jù)，第一個根本依據(jù)是義務(wù)教育階段學(xué)科課程標準，即課程標準是學(xué)科評價方案研制的綱領(lǐng)性文件。課程標準主要規(guī)定了課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容要求，解決“為什么教、教什么”的問題，而學(xué)科評價方案是依據(jù)學(xué)科課程標準，描述學(xué)生應(yīng)該知道什么，能夠做到什么，即學(xué)得怎么樣，達到什么水平等級的問題。也就是說評價方案將關(guān)注的重點從“教師的教”轉(zhuǎn)向了“學(xué)生的學(xué)”，是對學(xué)科課程標準的必要補充和細致規(guī)定。

具體來說，學(xué)科評價方案中的內(nèi)容標準要依據(jù)學(xué)科課程標準的學(xué)段目標與內(nèi)容，但又不同于課程標準中的學(xué)段目標與內(nèi)容，學(xué)科評價方案中的內(nèi)容標準是對概括化的課程標準學(xué)段目標與內(nèi)容的具體化、可測量化。以小學(xué)語文學(xué)科為例，表1 呈現(xiàn)了《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》（簡稱課程標準）[2]與語文評價手冊（2012 年度）①的對比，研究者將課程標準中的4 條學(xué)段目標與內(nèi)容細化為評價方案的8 條內(nèi)容標準。由此可見，學(xué)科評價方案既不能脫離學(xué)科課程標準，也不是學(xué)科課程標準的簡單重復(fù)，而是在深入學(xué)習(xí)、領(lǐng)會學(xué)科課程標準基礎(chǔ)上對學(xué)科課程標準中內(nèi)容標準的細化與豐富，目的是建立學(xué)科課程標準與教師課堂教學(xué)的橋梁，有利于教師在課堂教學(xué)中更為準確地把握學(xué)科課程標準的精神與內(nèi)容，確定教學(xué)目標，使用教材。

第二個根本依據(jù)是北京市中小學(xué)課堂教學(xué)實際。北京市課堂教學(xué)實際是研制學(xué)科評價方案的出發(fā)點，學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評價方案一定要符合北京市的課堂教學(xué)實際。

2.不斷學(xué)習(xí)、研究與借鑒國外評價項目及理論

圖1 2003 年數(shù)學(xué)學(xué)科評價框架

2003 年北京市義務(wù)教育階段教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價項目首次開展，在當(dāng)時國內(nèi)屬于首創(chuàng)性研究，國內(nèi)幾乎沒有可借鑒的研究。研究人員在研制學(xué)科評價方案時將視野轉(zhuǎn)向了國際，借鑒了國際學(xué)生評價項目（PISA）的研究設(shè)計，基于PISA的測評框架，建立了學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的三維結(jié)構(gòu)的學(xué)科評價框架體系，更多地關(guān)注通過學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)實現(xiàn)學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的達成。①圖1 呈現(xiàn)了北京2003 年數(shù)學(xué)學(xué)科評價框架。

自2008 年起，北京市學(xué)科評價方案借鑒了國際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究趨勢項目（TIMSS）、美國國家教育進展評估項目（NAEP）等基于課程、聚焦學(xué)科能力發(fā)展的國際測試項目的研究框架，建構(gòu)了北京市義務(wù)教育教學(xué)各學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域與能力領(lǐng)域的評價框架，且對評價框架中的能力領(lǐng)域進行了認知分層，分為了解、理解和應(yīng)用3 個水平的認知層次，還參照布盧姆目標分類學(xué)理論，對每個認知層次進行了行為動詞分類梳理。

圖2 呈現(xiàn)了2013 年歷史學(xué)科能力領(lǐng)域的認知層次。①在學(xué)業(yè)成就水平的呈現(xiàn)方面，研究者借鑒了NAEP 中學(xué)科學(xué)業(yè)成就水平描述的內(nèi)容，從學(xué)業(yè)成就水平概況與領(lǐng)域?qū)W(xué)業(yè)成就水平展開描述。自2012 年起，部分學(xué)科評價方案關(guān)注情感態(tài)度價值觀的評價達成，以2014 年品德與社會評價方案為例，學(xué)習(xí)借鑒國外科爾伯格道德發(fā)展理論，嘗試對情感態(tài)度價值觀的細化分層與描述。

圖2 能力認知層次（以2013 年歷史學(xué)科評價方案為例）

表2 北京市2003—2014 年學(xué)科評價方案的學(xué)科分布

3.聚焦核心課程呈現(xiàn)系列化學(xué)科評價方案

北京市義務(wù)教育階段教學(xué)質(zhì)量分析與評價研究經(jīng)過十多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了義務(wù)教育階段15 個學(xué)科評價方案，評價方案以五、八年級為主，部分學(xué)科（年度）涉及三年級語文、數(shù)學(xué)、美術(shù)或九年級的化學(xué)，詳見表2。

其中多個學(xué)科的評價方案，如五、八年級的語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、體育，八年級的歷史、地理等學(xué)科，經(jīng)過了幾輪的修訂，評價方案得到不斷改進，趨于完善，呈現(xiàn)出系列化的特征。[3]北京市學(xué)科評價方案聚焦語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等核心學(xué)科課程開展了多次學(xué)科評價方案及評價測試的研究，其中語文學(xué)科8次，數(shù)學(xué)學(xué)科8 次，英語學(xué)科5 次，音樂、體育、地理、歷史、科學(xué)學(xué)科各3次，生物學(xué)科2 次。

4.關(guān)注核心概念界定與方案結(jié)構(gòu)化的呈現(xiàn)

2003—2014 年北京市學(xué)科評價方案對關(guān)鍵的核心概念，如學(xué)業(yè)水平測試、內(nèi)容標準、學(xué)業(yè)成就水平逐一進行了界定。

學(xué)業(yè)水平測試主要是依據(jù)學(xué)科課程標準與北京市教育教學(xué)的實際情況，采用以紙筆測驗為主要形式的多種測試方式對特定年級（五、八年級）的學(xué)生進行測試，并在此基礎(chǔ)上做出關(guān)于北京市五、八年級學(xué)生群體學(xué)業(yè)成就水平是否達到課程標準要求程度的判斷。內(nèi)容標準是指測試所要求學(xué)生在測試框架方面應(yīng)達到的目標。學(xué)業(yè)成就水平是指逐一描述學(xué)生不同學(xué)業(yè)水平的內(nèi)涵，使學(xué)生知道學(xué)科知識與能力掌握到什么程度是合格水平、什么程度是良好水平、什么程度是優(yōu)秀水平。

評價框架的學(xué)科方案呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化特征，由以下7 個部分構(gòu)成（見圖3）：學(xué)科評價框架、內(nèi)容標準、評價方式與題型、評價領(lǐng)域分數(shù)構(gòu)成、學(xué)業(yè)成就水平描述、題目示例、測試試題呈現(xiàn)。其中學(xué)科評價框架的構(gòu)成、內(nèi)容標準的研制、學(xué)業(yè)成就水平描述為核心部分。

圖3 北京市學(xué)科評價方案的構(gòu)成

5.分階段解決關(guān)鍵問題

北京市義務(wù)教育階段學(xué)科評價方案在12 年的發(fā)展歷史中，依據(jù)重點關(guān)注的問題分為3 個發(fā)展階段（詳見圖4）：第一階段為2003—2007 年，學(xué)科評價方案聚焦學(xué)科知識、能力與素養(yǎng)的全面提升；第二階段為2008—2011 年，學(xué)科評價方案聚焦學(xué)科內(nèi)容與能力的發(fā)展，引入布盧姆的目標行為動詞，將學(xué)科能力培養(yǎng)清楚滲透到學(xué)科內(nèi)容之中；第三階段為2012—2014 年，學(xué)科評價方案聚焦學(xué)科內(nèi)容、能力與情感態(tài)度價值觀的全面提升，特別探索了情感態(tài)度價值觀的細化與落實，且對內(nèi)容標準進行深入的水平分層，由原來單一的合格水平擴展為合格、良好、優(yōu)秀3 個等級水平。

學(xué)科評價方案發(fā)展的每個階段都有重點解決的關(guān)鍵問題，隨著3 個階段的不斷發(fā)展與推進，北京市義務(wù)教育階段學(xué)科評價方案也逐步體現(xiàn)出對學(xué)科課程標準的細化與可實施、對學(xué)科能力的培養(yǎng)、關(guān)注情感態(tài)度價值觀等特征。

圖4 2003—2014 年學(xué)科評價方案發(fā)展階段

6.聚焦學(xué)科能力的認知與水平分層

自2003 年來，北京市學(xué)科評價方案從聚焦學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)榫劢箤W(xué)科能力，突出表現(xiàn)在評價框架、內(nèi)容標準、學(xué)業(yè)成就水平描述方面的變化上。以五、八年級語文、數(shù)學(xué)、英語的評價方案為例，表3 呈現(xiàn)了3 個發(fā)展階段中評價方案3大核心內(nèi)容的考查情況。

在評價框架方面，第一階段聚焦學(xué)科知識、能力、素養(yǎng)發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，第二、第三階段通過能力領(lǐng)域體現(xiàn)認知層次的分層進一步聚焦學(xué)科能力的實現(xiàn)，大部分學(xué)科建構(gòu)的能力領(lǐng)域是參考布盧姆目標分類學(xué)中的認知層次分類，將能力領(lǐng)域的認知層次分為識記、理解和運用3 個水平。

在內(nèi)容標準方面，評價方案嘗試同時體現(xiàn)評價框架的內(nèi)容與能力要求。即以學(xué)科內(nèi)容為線索，在內(nèi)容標準呈現(xiàn)方面，語言表達采用“行為動詞+具體內(nèi)容”的形式，通過運用認知層次的一系列行為動詞體現(xiàn)內(nèi)容標準中涵蓋的學(xué)科能力要求。自2012 年起，北京市中小學(xué)語文學(xué)科的內(nèi)容標準嘗試按照合格、良好、優(yōu)秀3 級水平呈現(xiàn)。

在學(xué)業(yè)成就水平方面，第一階段多采用程度副詞來描述學(xué)業(yè)成就水平。然而在實踐中，研究人員發(fā)現(xiàn)采用程度副詞描述學(xué)業(yè)成就水平，教師對學(xué)業(yè)成就水平的真正內(nèi)涵不易理解與把握。從第二階段開始，研究者決定采用國際通用的做法，即采用布盧姆教育目標分類學(xué)的認知行為描述方式，以“行為動詞”加“具體內(nèi)容”的表述方式描述學(xué)科學(xué)業(yè)成就水平，突出學(xué)科能力的達成水平描述，并運用行為動詞，反映合格、良好與優(yōu)秀水平學(xué)生在掌握的學(xué)科知識和學(xué)科能力的復(fù)雜程度上的區(qū)別。這樣的呈現(xiàn)方式使學(xué)業(yè)成就水平描述更清晰、具體、可操作。表4 以五年級數(shù)學(xué)學(xué)科為例呈現(xiàn)與對比了學(xué)生合格學(xué)業(yè)成就水平在3個發(fā)展階段的具體表現(xiàn)，可以看出，學(xué)科評價方案對學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平的描述越來越細致，要求更加翔實，評價的針對性更強。

7.內(nèi)容標準清晰具體，學(xué)業(yè)成就水平描述體現(xiàn)遞進性

經(jīng)過12 年的發(fā)展，北京市學(xué)科評價方案發(fā)展呈現(xiàn)出清楚明晰、具體可測的典型特征。

（1）內(nèi)容標準的呈現(xiàn)越來越清晰、具體。如在內(nèi)容標準條目與水平等級方面，五、八年級語文、數(shù)學(xué)、英語隨著階段的推進，內(nèi)容標準越來越細化，詳見表5～表7。①以五年級語文為例，2003 年，五、八年級內(nèi)容標準條目均為54 條；2008 年，五、八年級內(nèi)容標準條目為73 條；2012 年，五年級內(nèi)容標準條目為105 條，八年級內(nèi)容標準條目為125 條?？梢钥闯?，北京市義務(wù)教育學(xué)業(yè)水平學(xué)科評價方案的內(nèi)容標準越來越清晰、具體。例如，第一階段、第二階段五、八年級內(nèi)容標準的水平均只有一個水平等級——合格水平，到了第三個階段（2012 年），五、八年級內(nèi)容標準的水平則分解為合格、良好、優(yōu)秀水平3 個水平等級。與此同時，內(nèi)容標準的組織也注重體現(xiàn)同一年級合格、良好、優(yōu)秀水平之間的內(nèi)容遞進。以2010 年九年級化學(xué)學(xué)科評價方案為例，其學(xué)業(yè)成就水平可以反映這一遞進性，詳見表8。

表3 2003—2014 年3 個階段學(xué)科評價方案的結(jié)構(gòu)比較

表4 五年級數(shù)學(xué)評價方案的學(xué)業(yè)成就水平的發(fā)展變化（以合格水平為例）

表5 2003—2012 年五、八年級語文內(nèi)容標準條目數(shù)量的變化

表6 2003—2013 年五、八年級數(shù)學(xué)內(nèi)容標準條目數(shù)量的變化

表7 2003—2013 年五、八年級英語內(nèi)容標準條目數(shù)量的變化

表8 2010 年九年級化學(xué)學(xué)科學(xué)業(yè)成就水平

（2）學(xué)業(yè)成就水平描述非常清晰、具體可測，從概括與分領(lǐng)域描述呈現(xiàn)合格、良好、優(yōu)秀學(xué)業(yè)成就水平，且隨著階段性發(fā)展，水平描述越來越細化，見表9。除此之外，評價方案還注重體現(xiàn)同一學(xué)科不同年級之間學(xué)業(yè)成就水平的遞進，以2011 年數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)業(yè)成就水平為例，可以發(fā)現(xiàn)五、八年級在空間與圖形方面描述的遞進，見表10。①

表9 2003—2012 年五年級數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就水平描述的字數(shù)變化

表10 2011 年五、八年級數(shù)學(xué)學(xué)科合格學(xué)業(yè)成就水平描述

（3）評價示例更為豐富、具體，指導(dǎo)性更強。北京市義務(wù)教育學(xué)科評價方案第一階段只呈現(xiàn)測試題目示例；第二階段不僅呈現(xiàn)測試題目示例，還呈現(xiàn)題目的答案要點、對應(yīng)的內(nèi)容標準、要求層次、題目難度；在此基礎(chǔ)上，第三階段還增加了題目的答案要點、題型、內(nèi)容領(lǐng)域、內(nèi)容標準、要求層次、題目難度。

8.評價方式更多元，學(xué)科針對性更強

2003—2014 年北京市15 個學(xué)科評價方案在采用傳統(tǒng)紙筆測驗的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)科特點嘗試采用多元化評價方式：針對體育的運動實踐測試；針對音樂的演唱和演奏類型的實踐測試；針對美術(shù)創(chuàng)作題的實踐測試；針對信息技術(shù)的上機測試方式；針對科學(xué)的觀察實驗操作測試；針對生物的動手操作測試；針對化學(xué)的科學(xué)探究任務(wù)實驗操作測試；針對物理的科學(xué)探究任務(wù)的實驗操作測試；針對語文的口語交際測試；針對英語的人機交互口語測試；針對品德與社會的現(xiàn)場情境測試；針對地理的實踐操作測試?？梢钥闯觯?003 年評價方案研制啟動以來，多學(xué)科基于學(xué)科課程標準，拓展了考查學(xué)生實踐能力的多元化評價方式探索，有效彌補了紙筆測試考查學(xué)生能力的局限性。

四、啟示

北京市學(xué)科評價方案經(jīng)過12 年3 個階段的發(fā)展，能夠基于學(xué)科課程標準，聚焦學(xué)科能力發(fā)展，設(shè)計出越來越清晰化的評價框架，明晰了以學(xué)科知識為載體、以學(xué)科能力為線索的內(nèi)容標準，對學(xué)業(yè)成就水平描述做到了可操作、具體化，形成了以紙筆測試為基礎(chǔ)的多元化評價方式。借鑒北京的經(jīng)驗，其他省市在研制和完善學(xué)業(yè)質(zhì)量評價方案時，需要不斷借鑒國際學(xué)業(yè)測試評價框架的最新研究進展，基于義務(wù)教育階段學(xué)科課程標準進一步修訂的內(nèi)容，結(jié)合當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育階段課堂教學(xué)的實際，將中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)有機融合到學(xué)科評價方案中，不斷改進與完善學(xué)科評價方案，更好地搭建學(xué)科課程標準與課堂教學(xué)橋梁，令評價方案更好地指導(dǎo)、改進課堂教學(xué)，以切合21 世紀學(xué)業(yè)評價的新理念。

1.關(guān)注學(xué)科情感態(tài)度價值觀領(lǐng)域的水平劃分

嘗試對情感態(tài)度價值觀這一評價難點問題進行有效探索，有利于促進學(xué)生情感態(tài)度價值觀課程目標在學(xué)校教育中的實現(xiàn)。國內(nèi)其他評價機構(gòu)在研制或完善學(xué)業(yè)質(zhì)量評價方案時可以聚焦學(xué)科評價方案的基礎(chǔ)性研究，在關(guān)注學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科能力領(lǐng)域發(fā)展的同時，聚焦情感態(tài)度價值領(lǐng)域的構(gòu)建與落實。研究者可借鑒科爾伯格道德發(fā)展理論，嘗試對情感態(tài)度價值觀的細化分層與描述，并轉(zhuǎn)化為內(nèi)容標準，落實到課堂教學(xué)設(shè)計及教學(xué)評價之中。[4]

自2012 年起，即北京市義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)質(zhì)量評價方案發(fā)展的第三階段，部分學(xué)科開始關(guān)注評價框架中情感態(tài)度價值觀的實現(xiàn)。2014 年，品德與社會學(xué)科評價框架就獨立設(shè)計了學(xué)生學(xué)業(yè)標準情感態(tài)度價值觀領(lǐng)域，細化后的領(lǐng)域主要包括學(xué)生對自我、對他人、對社會的認識和理解，形成基本的道德觀、價值觀、初步的道德判斷能力和良好的行為習(xí)慣，與此同時，品德與社會學(xué)科評價框架還對情感態(tài)度價值觀領(lǐng)域進行了首次細化分層的嘗試，見表11①。北京的做法能給其他省市評價機構(gòu)細化情感態(tài)度價值觀評價框架提供借鑒。

表11 情感態(tài)度價值觀領(lǐng)域?qū)哟蝿澐旨熬唧w要求

2.增強學(xué)科評價方案的專業(yè)性，及早向社會發(fā)布，做好內(nèi)容解讀

根據(jù)國際慣例，評價框架都是由獨立的專業(yè)評價機構(gòu)組織研發(fā)的，評估框架匯集了大量測量專家、學(xué)科專家、課程專家、一線教師等的集體智慧，并提前幾年就向社會發(fā)布，這能讓參加測試的群體知曉評價的目標、標準、方法以及示例，目的是廣泛征求廣大研究者的專業(yè)建議，為評估框架修訂預(yù)留足夠空間，同時期待社會公眾的積極反饋,應(yīng)對社會問責(zé)。[5]如，NAEP 2009 科學(xué)評估框架于2006 年初頒布，TIMSS 2011 框架于2009年9 月頒布。而北京市義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量學(xué)科評價框架基本是按照教委年度委托項目的流程，一般提前到項目正式啟動的半年前開始研制，在距離測試的半年時間才得以公布。和國際大規(guī)模測試測試比較，還有很大的改進空間。

未來，國內(nèi)其他評價機構(gòu)可組織評價專家、學(xué)科專家，基于本地教學(xué)實際、依據(jù)學(xué)科課程標準開展學(xué)科評價方案的研討與研制，注重學(xué)科評價方案的系列性及結(jié)構(gòu)性，關(guān)注學(xué)科評價方案的核心問題[6]（如評價框架的構(gòu)建、內(nèi)容標準的研制、學(xué)業(yè)成就水平的描述、教學(xué)與評價示例的呈現(xiàn)）的解決，在依據(jù)學(xué)科評價方案開展義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測之前，更早向大眾公布學(xué)科評價方案，并組織相關(guān)監(jiān)測地區(qū)仔細解讀學(xué)科評價方案，讓廣大師生、家長知曉學(xué)科學(xué)業(yè)評價方案的意義、目的、構(gòu)成及評價示例，減輕因義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測給教師及學(xué)生帶來的評價壓力。

3.增強學(xué)科評價方案對課堂教學(xué)的全面指導(dǎo)性

學(xué)科評價方案不僅是評價學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的根本依據(jù)，也是教師開展課堂教學(xué)的重要參考。重視評價方案中學(xué)科標準對課堂教學(xué)的指導(dǎo)性是國際學(xué)業(yè)標準的發(fā)展趨勢。例如，德國在基礎(chǔ)教育階段研發(fā)了全國統(tǒng)一的核心學(xué)科教育標準，建構(gòu)了跨學(xué)科的統(tǒng)一的評價框架，包括內(nèi)容維度、能力維度以及認知水平維度。德國基礎(chǔ)教育階段數(shù)學(xué)學(xué)科評價框架的數(shù)學(xué)內(nèi)容維度包括數(shù)字測量、空間與圖形、函數(shù)關(guān)系、數(shù)據(jù)與概率；一般數(shù)學(xué)能力維度包括推理和論證、解決問題、建模、表征與應(yīng)用、技能運用和正式程序、交流；認知水平維度包括再現(xiàn)、聯(lián)系、概括與反思。三個維度建構(gòu)了從標準—教學(xué)—監(jiān)測的循環(huán)系統(tǒng)，形成了基礎(chǔ)教育的合力。

為此，義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)質(zhì)量評價方案應(yīng)該引導(dǎo)教師關(guān)注評價框架中能力認知維度的設(shè)計，引導(dǎo)教師以知識為載體，以能力認知水平為線索有序設(shè)計并開展課堂教學(xué)。如依據(jù)學(xué)科評價方案的內(nèi)容標準開展學(xué)生學(xué)情的調(diào)查、教學(xué)內(nèi)容的分析、教學(xué)目標及重難點的確定、教學(xué)過程及教學(xué)評價的設(shè)計，這有利于教師超越學(xué)科知識教學(xué)的局限性，更好地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力與素養(yǎng)。

注釋：

①相關(guān)研究內(nèi)容均來源于北京教育科學(xué)研究院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價項目組研制的內(nèi)部參考資料“2003—2014 北京市義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價手冊”。