供給側(cè)改革視域下的全科小學(xué)教師培養(yǎng)路徑研究

■王丹丹，李艷紅

（天水師范學(xué)院教師教育學(xué)院，甘肅 天水 741000）

目前，鄉(xiāng)村學(xué)校教師存在專業(yè)背景單一、全面能力薄弱、農(nóng)村教育情懷缺失、實(shí)踐反思能力不足、教育實(shí)踐質(zhì)量不高等多種問題?？梢?，加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)緊迫且重要。2014年教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》明確指出“教師教育師資隊(duì)伍，是師范生培養(yǎng)最為重要的軟實(shí)力，構(gòu)建高校與中小學(xué)相結(jié)合的教師共同體，培養(yǎng)熱愛小學(xué)教育事業(yè)，具備全面能力，勝任全科教學(xué)的卓越小學(xué)教師”。2015國務(wù)院頒發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)（2015-2020）》提出“力爭使鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)教師來源得到多渠道補(bǔ)充，全面提升鄉(xiāng)村教師的能力素質(zhì)，鼓勵地方和師范院校采取定向培養(yǎng)一專多能的鄉(xiāng)村教師”。那么如何培養(yǎng)合適農(nóng)村小學(xué)全科教師？其高校構(gòu)建怎樣的培養(yǎng)模式？有哪些培養(yǎng)路徑？我們必須基于供給側(cè)改革的視域，解決鄉(xiāng)村小學(xué)教育階段存在的問題，為鄉(xiāng)村小學(xué)補(bǔ)充優(yōu)質(zhì)、合格的全科教師。

一、需求端的訴求：鄉(xiāng)村對小學(xué)全科教師的呼吁

當(dāng)前我國大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)存在著規(guī)模快速縮小和教師編制繼續(xù)緊縮這兩個問題[1]。全國農(nóng)村學(xué)校撤點(diǎn)并校后，教師缺編問題造成教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡，多村小學(xué)或是教學(xué)點(diǎn)不得不返聘退休教師或臨時代課教師。面對農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)問題，除了教師自身對農(nóng)村教育的心之所向、積極的教育信念、職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的歡樂與體驗(yàn)等,需通過地方高校的拓寬人才培養(yǎng)的知識面，進(jìn)行全科培養(yǎng)，指導(dǎo)專門的教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練，提供更多的機(jī)會讓教師接受農(nóng)村學(xué)校的實(shí)習(xí)鍛煉。

（一）“一專多能”的教師素養(yǎng)

教育目的是使學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力通過教育的培養(yǎng)與訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)于外，也就是說，教育應(yīng)當(dāng)放在一個戰(zhàn)略高度重新審視學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生德智體美全面發(fā)展的“真人”教育[2]。但實(shí)際在應(yīng)試教育的背景下，尤其是基礎(chǔ)教育課程改革，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性和重要性，學(xué)科凌駕于教育之上、凌駕于人之上?？颇咳狈φ希瑳]有與其他科目有機(jī)結(jié)合，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯體系而忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。“一專多能”主要針對農(nóng)村小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)需求，重點(diǎn)依靠高校培養(yǎng)知識面寬、知識體系完善的全能教師。一是具備全面能力素養(yǎng)。鄉(xiāng)村教師不僅承擔(dān)教學(xué)工作，還要承擔(dān)“包班”“包?！钡穆氊?zé)，負(fù)責(zé)班級管理重任以及與學(xué)生、家長、村民溝通交往的能力，具備健康的心理素質(zhì)，扎根鄉(xiāng)村教育的深厚情懷。二是信息素養(yǎng)。在大數(shù)據(jù)、人工智能面前，鄉(xiāng)村教師具有獲取新信息的強(qiáng)烈意愿，能主動在農(nóng)村生活實(shí)踐中查找、探究新信息，對不同地區(qū)的信息具有較強(qiáng)的辨認(rèn)力和免疫力。立足于傳承鄉(xiāng)村社會需要的文化意識，主動為鄉(xiāng)村建設(shè)服務(wù)。三是跨學(xué)科素養(yǎng)。這就要求教師不僅要系統(tǒng)掌握本專業(yè)知識，還要有意識地提高自身跨學(xué)科素養(yǎng)，準(zhǔn)確把握不同知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，將知識與學(xué)生在農(nóng)村所處的真實(shí)情景建立關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力的提升。

（二）鄉(xiāng)村小班兒童全面發(fā)展的需求

小學(xué)教育作為教育的基礎(chǔ)階段，具有綜合性、啟蒙性、基礎(chǔ)性、全面性的特點(diǎn)，是面向全體兒童實(shí)施德智體美全面發(fā)展的教育[3]。因此，農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)動因逐漸由“農(nóng)村教育本位”落實(shí)到“學(xué)生本位”，值得注意的是全面發(fā)展并不意味著學(xué)生各方面均衡發(fā)展，而是包含多樣性和豐富性。在課程內(nèi)容中，要回歸農(nóng)村教育，開展多樣的小班化教學(xué)課堂。全科教師凸顯了兒童全面發(fā)展的內(nèi)在需求，需要教師學(xué)有所長，勝任多門學(xué)科，對學(xué)生進(jìn)行綜合培養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生智力的同時重視美育、體育、德育的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的生活和情感體驗(yàn)，發(fā)揮良好的作用[4]。從重視知識到關(guān)注人的生命過程看來，在農(nóng)村地區(qū)，全科教師比分科教師更為需要，全科教學(xué)也順應(yīng)小學(xué)教育的發(fā)展趨勢。因此，全科教師的培養(yǎng)是大量農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的需要，也是滿足鄉(xiāng)村小班兒童全應(yīng)然要求。

（三）鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性不合理的問題所在

當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍面臨的主要問題：一是“下不去”。新招聘的本地生源教師，即指“3+1”培養(yǎng)模式的高校師范生，具有熟知當(dāng)?shù)氐奈幕h(huán)境、實(shí)際教育狀況的“先天優(yōu)勢”，實(shí)際情況卻不容樂觀。調(diào)查顯示，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師一周超于25節(jié)課的現(xiàn)象非常普遍。教學(xué)任務(wù)繁重，工資待遇低，每位畢業(yè)生抱著強(qiáng)烈改變家鄉(xiāng)愿望的決心,卻視農(nóng)村小學(xué)教育專業(yè)為畏途，迫切地想要逃離。二是“教不好”。這類教師主要針對“3+2”培養(yǎng)模式的中?；蚴谴髮Ｉ?，農(nóng)村小班教師既是班主任，又是學(xué)科的課任教師，處于中專、大專的學(xué)生會存在因生源質(zhì)量而“教不好”的問題，很多教學(xué)點(diǎn)不得不返聘退休教師。三是“留不住”。針對新招的外來教師難以接受外來文化的沖擊，出現(xiàn)孤獨(dú)感、社交恐懼、適應(yīng)不良問題。音體美藝術(shù)類教師不愿意下農(nóng)村。語文、英語教師較多，造成教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡的局面。

二、供給側(cè)的困擾：高校全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）分科培養(yǎng)目標(biāo)與全科教育的矛盾沖突

分科教育是以單一的學(xué)科知識體系為線索來組織課堂教學(xué)的模式，傳授給兒童不同領(lǐng)域知識積累的系統(tǒng)性和孤立的客觀事實(shí)，割裂了知識的整體和不同學(xué)科之間知識的聯(lián)系。例如：小學(xué)語文教學(xué)更強(qiáng)調(diào)“字、詞、語言、寫作的積累”特別是新教材使用后，對閱讀、寫作、寫話進(jìn)行專項(xiàng)指導(dǎo)。小學(xué)數(shù)學(xué)只重視學(xué)生習(xí)題的質(zhì)量，甚至為了提高學(xué)生的成績，深化到奧數(shù)等題型，跨越教學(xué)梯度，忽視了學(xué)生對自然界的體驗(yàn)、察悟、理解和感覺。兒童的生活是一個整體，對世界的整體認(rèn)知在于學(xué)科之間的融合，在校內(nèi)所學(xué)到多樣化的學(xué)科知識與校外所聞所見的生活場域形成尖銳的矛盾，這樣兒童在校內(nèi)所接觸的思維模式就無法復(fù)制在校外，不利于兒童的全人發(fā)展。全科教育是在專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)知識之上的學(xué)科綜合教育，在生活與完整的知識之間疏通一條通道，注重課程的整合，打破學(xué)科的壁壘，關(guān)注兒童的全面需要，構(gòu)建起適合學(xué)生的“全”科知識體系。

（二）公費(fèi)定向培養(yǎng)與從教價值觀的對弈

定向培養(yǎng)是將畢業(yè)生分配到原所在城市的鄉(xiāng)村小學(xué)，學(xué)生在進(jìn)校前就與用人單位簽訂培養(yǎng)協(xié)議。毋庸置疑，教師的就業(yè)得到解決也消除了很多家長的后顧之憂。免費(fèi)培養(yǎng)主要是針對貧困落后的地區(qū)，提供學(xué)生一系列的補(bǔ)助，包括大學(xué)期間的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)，從而減輕學(xué)生和家庭的負(fù)擔(dān)，這是一種榮譽(yù)和鼓勵，也實(shí)現(xiàn)了這部分學(xué)生的人生價值。無論是定向培養(yǎng)還是公費(fèi)培養(yǎng)，都是培養(yǎng)扎根于農(nóng)村教師的一種策略，解決了農(nóng)村優(yōu)秀教師師資稀缺問題。但是，免費(fèi)定向生存在功利性的一面，其動機(jī)是為了謀求穩(wěn)定工作，部分師范生沖著公費(fèi)而來，面對已被招聘錄用的工作，無疑缺乏為教育事業(yè)獻(xiàn)身精神，自身發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力較弱，與國家、社會的核心價值相背離，這也嚴(yán)重影響了高校培養(yǎng)人才的質(zhì)量。

（三）農(nóng)村小學(xué)與高校協(xié)同機(jī)制不暢

當(dāng)前高校師范生基本處于封閉培養(yǎng)模式，大學(xué)前三年在校學(xué)習(xí)專業(yè)理論，重視專業(yè)技能、專業(yè)能力的訓(xùn)練，僅在第四年期間進(jìn)行為期半年的實(shí)習(xí)。這樣的培養(yǎng)模式使高校、政府、小學(xué)協(xié)同不暢，從而導(dǎo)致人才培養(yǎng)的缺陷。一是師范生在前三年缺乏感知農(nóng)村教育實(shí)際狀況，無法從學(xué)術(shù)文化轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐文化，思維跟不上，從而無法產(chǎn)生源自于內(nèi)心的鄉(xiāng)土情感[5]。二是師范生的職業(yè)發(fā)展理念滯后，面對具體真實(shí)的教育情景可能會束手無策,僅在大學(xué)中認(rèn)識自我、進(jìn)行人際交往,而不是在農(nóng)村小學(xué)的真實(shí)情境中比較自我，認(rèn)識自己的不足，致使自己的知識結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)難以適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)生發(fā)展的需要。三是師范生無法進(jìn)行雙重身份的調(diào)試。當(dāng)學(xué)生從一個相對封閉的場域突然來到小學(xué)的工作情境中時，其不能以一個社會人的身份加入學(xué)校的生活中，引發(fā)工作效能感的降低。高校與教育行政部門和小學(xué)的協(xié)同不暢，導(dǎo)致小學(xué)教師無法適應(yīng)農(nóng)村跨文化環(huán)境，因此高校需要不斷提高教育實(shí)踐基地、開展鄉(xiāng)土文化課程，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

三、實(shí)施供給側(cè)改革，發(fā)掘小學(xué)全科教師價值

（一）培養(yǎng)全人理念視域下的卓越教師

教育領(lǐng)域的供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革在回應(yīng)需求導(dǎo)向的前提下,必須提高高校供給端的質(zhì)量和效率。全人教育是基于人的全面發(fā)展的理論形態(tài)，農(nóng)村學(xué)生本身是一個完整的人，讓鄉(xiāng)村教育回歸人本。以知識為出發(fā)點(diǎn)的全科教師不利于學(xué)生整體認(rèn)知的形成，完整的人是從生活、藝術(shù)、道德、經(jīng)驗(yàn)多方面培養(yǎng)“真人”。“育人”比“育才”更重要，教師的核心任務(wù)不是教學(xué)而是育人，高校培養(yǎng)小學(xué)全科教師不能從單一的視角提供一種資源的結(jié)構(gòu)性改革，必須立足在鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和需求的基礎(chǔ)之上，制定合理的小學(xué)全科教師的培養(yǎng)方案[6]。打破傳統(tǒng)學(xué)科課程的架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)綜合課程、基礎(chǔ)課程、活動課程、拓展課程、研究性課程等多樣化的課程形態(tài)。對學(xué)科知識內(nèi)容重新編排，發(fā)展全科教師的跨學(xué)科能力，構(gòu)建實(shí)踐反思的教育教學(xué)能力,這樣全科教師可以從不同視角多維度審視農(nóng)村兒童全面成長，促進(jìn)學(xué)生全人發(fā)展，鍛煉積累全面教育教學(xué)能力，為全人教育做合格的農(nóng)村小學(xué)全科教師。

（二）搭建“三位一體”，進(jìn)行資源配置

農(nóng)村小學(xué)、高校、政府三方聯(lián)動，發(fā)揮三方特長，政府進(jìn)行資源配置，制定人才培養(yǎng)的程序，高校發(fā)揮理論見長特點(diǎn)，在理論學(xué)習(xí)、人才培養(yǎng)課程體系建設(shè)、實(shí)踐具體指導(dǎo)方面發(fā)揮作用。學(xué)術(shù)文化與實(shí)踐文化是對高校師范生的精確標(biāo)準(zhǔn)，二者缺一不可。高校以全科教師培養(yǎng)為依托，設(shè)置合理的培養(yǎng)方案，注重培訓(xùn)的實(shí)效性，為學(xué)生提供實(shí)踐基地、開發(fā)鄉(xiāng)土課程，以及相關(guān)就業(yè)指導(dǎo)，促進(jìn)實(shí)踐能力的提升。政府通過制定人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，選拔一批優(yōu)秀的農(nóng)村教師，擔(dān)任專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師，通過三方合作，落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化適應(yīng)力，把農(nóng)村教師置換于大學(xué)中，回歸理論學(xué)習(xí)。提供更多教育資源以及教育深造、教育研究的機(jī)會，在實(shí)習(xí)實(shí)踐過程帶入教學(xué)研究成果。做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，增強(qiáng)自身專業(yè)發(fā)展的榮譽(yù)感與責(zé)任感，提升教育教學(xué)水平。通過資源配置，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教學(xué)教師隊(duì)伍“教得好、留得住、下得去”的目標(biāo)。

（三）構(gòu)建“本土化”定向培養(yǎng)的全科教師

農(nóng)村全科教師定向培養(yǎng)要以本土化為依托，而人才強(qiáng)化必須強(qiáng)化定向招生的政策導(dǎo)向，使教師隊(duì)伍得到很好的補(bǔ)充。所謂定向培養(yǎng)，是指培養(yǎng)本地定向生源的教師[7]。教育政策的價值取向是對在校生享有的生活補(bǔ)助、工資待遇、職稱評定的傾斜，這樣一來降低了師范生對于農(nóng)村教育信息不對等所帶來的誤區(qū)，盡可能地降低功利性價值取向的報考目的，明確自己的職業(yè)興趣，農(nóng)村地區(qū)全科教師免費(fèi)定向招聘得以落實(shí)。近些年，少數(shù)區(qū)縣宣傳利好政策實(shí)行提前招聘錄取，政策傾斜使得相關(guān)利益各方皆為熟知。高校生通過向區(qū)縣面試，并對合格者向農(nóng)村、培養(yǎng)院校、學(xué)生本人簽訂一年或三年以上的三方協(xié)議，使得各方明確自身的權(quán)益與義務(wù)，尤其關(guān)注本地生源的優(yōu)秀畢業(yè)生，一批投身于農(nóng)村教育本地生源的畢業(yè)生是引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的鄉(xiāng)村教育家，他們懷抱為家鄉(xiāng)教育事業(yè)振興的夢想努力前行，使得農(nóng)村教師隊(duì)伍也有了良性循環(huán)。

總之，培養(yǎng)穩(wěn)定的農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍是一項(xiàng)長期復(fù)雜的系統(tǒng)工程，我們需要進(jìn)行資源配置，解決好農(nóng)村小學(xué)需求端與高校供給端的關(guān)系，充分認(rèn)識到需求端的需求層次、需求對象、需求導(dǎo)向，并對高校供給端進(jìn)行供給側(cè)改革，搭建“三位一體，實(shí)施資源調(diào)配”。