從跨學科視角續(xù)談歷史教育學建設問題
——從學術史和比較研究談起

陳德運，吳 葉

一、前言

我國歷史教育學歷經(jīng)百年路程，其作品可謂繁榮，但它與質量并不成必然之聯(lián)系。遠不說學科體系不明、邏輯混亂、層次不清等亂象，僅就學科“概念”都是一筆“糊涂賬”。有學者雖戲謔它們是“一碗豆腐、豆腐一碗”的關系，但也點到了學科的發(fā)展困境?！安蝗虒W科雜亂之現(xiàn)狀，定當蔚為改變之?！保?］如何走出困境，關鍵是找到一個突破口！趙亞夫先生提出“歷史教育學的性質決定歷史教育的走向”［2］（P33），他認為跨學科研究對歷史教育未來的發(fā)展起相當重要的作用，其實這有充分的學理依據(jù)，即對我國百年學校歷史教育史的總結以及對全球歷史教育現(xiàn)狀的考察！本文以歷史教育學性質為切口，立足于以教育史縱向考察的歷時性及以全球比較橫向考察的共識性，續(xù)談歷史教育學①所謂歷史教育學建設問題的“續(xù)談”，因徐賜成教授已有多篇從其他視角“談歷史教育學建設問題”的成果。應走跨學科的建設之路。

二、百年歷史教育史中的跨學科研究探索

（一）對“學科性質”的跨學科研究

百年來我國歷史教育學的“學科性質”始終懸而未決。其一受行政因素的影響，使其性質歸屬搖擺不定。按1904年癸卯學制規(guī)定，《奏定初級師范學堂章程》規(guī)定第三年歷史類課程授“中國本朝史亞洲各國史”、教育類課程授“教授法”，第四年與第五年歷史類課程授“東西洋各國史兼講教授歷史之次序方法”、教育類課程授“學校管理法”、“實事授業(yè)”；《奏定優(yōu)級師范學堂章程》規(guī)定第三年教育類課程授“各科教授法”，“各科教授法”就包括歷史教授法。［3］（P233-252）從學校章程對課程的安排來看，對學科性質的認識上是模棱兩可的。1905年《龍門師范學校暫定簡章》規(guī)定第六學期授“歷史教授法”。［4］1906年《北洋女子師范學堂章程》歷史類課程包括中國歷史、東洋史要、西洋史要和教授法，而教育類課程包括教育原理、教授法等。推測歷史類課程中的教授法應是“歷史教授法”。［5］而從這兩個學校的實際課程設置來看，其學科性質偏重于歷史學。模棱兩可、徘徊不定的學科性質在隨后也未有實質性的改變，1997年國家學科目錄明確在教育學下設二級學科“課程與教學論”，歷史教育學屬于它的一個研究方向，說是三級學科也不為過。而學科教師和課程等在行政歸屬上，不完全屬于教育學院或教師教育學院，有的歸屬歷史學院。

其二受學界爭議，讓學科性質在歸屬上無所適從。如20世紀80年代、90年代對學科性質的爭論中，趙恒烈先生主張“歷史教育學”屬歷史學范疇，但其研究“向來沒有真正進入歷史學的視野”，其成果“缺少讓歷史學接受的理論架構，反倒大量地從教育學借來不少東西”。白壽彝先生主張“歷史學理論中理應包含歷史教育”，但“沒有系統(tǒng)地說明歷史學里為什么必須容納歷史教育”。另外還有交叉學說、邊緣學說等。有的又“不能自圓其說”，如交叉學說“只觸及了社會科學發(fā)展的某些特征，但并未清晰其特征的緣由，也缺乏把握其特征的能力?！笨此茖W術探索，其實諸多爭論是“非學術性”的，因“太看重現(xiàn)象”且“相當皮毛”，所以在沒有“厘清各自的觀念”情況下，討論多淪為“空對空的說”。［6］

拋開非此即彼的二元思維，回到學科誕生之初的1904年第一篇《歷史教授法》，其初衷是希望歷史教育基于歷史學、教育學而走獨立發(fā)展之路，即強調學科專業(yè)性是“歷史教育”，既不附屬于歷史學，也不從屬于教育學。它提出歷史研究與歷史教育的取徑、范圍皆有所差異，前者旨在“研究社會全體之進化”，而歷史教育則借歷史的理法、事實以達“教育之目的”。欲論歷史教育“必先知歷史學之本質”。文章認為歷史學（新史學）作為歷史教育的基礎是天經(jīng)地義的事。至于怎樣基于歷史研究而達到歷史教育之目的，則離不開教育學，所以文章又大量論述了教育理論與方法。［7］它樸質地表明歷史教育學在開創(chuàng)之初有走獨立發(fā)展之路的愿景，并視歷史學、教育學等為其基礎學科，顯現(xiàn)出跨學科的性質。

（二）對“學科內容”的跨學科研究

1904年這篇文章蘊含的跨學科思想雖然還不具有學術自覺性，但沿著其路徑走，不乏有諸多探索。如吳繩海認為歷史教育基于歷史研究，“斷不能捏造出一段史實來欺騙學生”，但又須“顧到有教育的價值”。［8］金兆梓認為歷史研究是本著科學的態(tài)度來研究“歷史的本體”，而歷史教育選擇史實作為教學內容是以預定的目的或作用“為標準”。倘若歷史研究成果與歷史教育目的“沖突”時，則以“教學目的的立場加以取舍”?？偠灾?，歷史教育具有基于“歷史的作用”而指向“教育”的跨學科性質。［9］事實上，吳氏、金氏等已經(jīng)從1904年朦朧的跨學科性質論斷階段發(fā)展到觸及“學科內容”具有跨學科性質階段，認識到歷史學研究成果不完全等同于歷史教育內容，因為它具有跨學科性。

當然，一些學者從學理視角探索了學科內容具有跨學科性。雷通群認為，學科教學之進步“取資于諸種科學研究之成果”，若與諸科學之關聯(lián)不明，則學科“改進之要竅”也不明。［10］（序）艾偉進一步提出，欲建立學科于科學基礎上，非對學科心理學下功夫不可，如此“始有科學之價值”。［11］更有學者清晰而明確闡述學科教育“必須建筑于其他科學之上”，如：定教育目標且協(xié)助教材選擇和組織的哲學與社會學、支撐教材及教學法的教育心理學、定教育目的的倫理學、定教育方法的心理學、主掌教學考成及協(xié)助教材教法研究的測驗與統(tǒng)計學。［12］歷史教育學乃學科教育之一種，推及言之，它理應吸收歷史學、教育學、哲學等學科營養(yǎng)予以跨學科研究?？鐚W科的這一認識到了學科越來越精細化、越來越綜合化的20世紀60年代、70年代更甚，蘇聯(lián)、日本等國涌現(xiàn)出了新興的、帶有跨學科性的歷史教育學。80年代北京師范學院（今首都師范大學）倉孝和校長倡議展開學科教育學研究，第一批歷史教育學創(chuàng)建者以學術自覺性注意到學科具有“跨學科”特點［13］，明確倡導“開展跨學科的研究”［14］，并視歷史學、教育學、教育心理學、哲學等為學科內容基礎。

此外，學者也從教學實踐視角探索了學科內容具有跨學科性。如，1918年蔣夢麟先生設想的歷史教育內容應“以學生之生活需要為主體”、“以平民之生活為中心點”，具體點說，內容涵蓋居宅之布置、公共衛(wèi)生之保護、風俗、職使、農(nóng)林、家制、宗教、娛樂、法庭、學校、監(jiān)獄、聚會、戰(zhàn)爭之結果、瘟疫之傳染、民族之特性等。這淋漓盡致地表現(xiàn)出跨學科性，最終使學生成為“活潑靈敏之人”，具備“解決社會種種問題之能力。”［15］這個百年前所設想的跨學科性內容仍令今人震撼。當前，歷史教育所有學科內容或說重要研究課題都具有跨學科性，已成不爭的學科發(fā)展事實。以歷史教材學為例，其特有的本體論、內容論、知識傳播論和編輯學等方面知識哪一個不涉及跨學科研究？具體研究范疇更顯跨學科性質：教材編制過程中的不同行動者（編寫、出版、評估、使用等）、審定制度（國定、審定、認定、選定等）、編寫程序（學習觀念、調研與比較研究、課程標準、內容范圍、實驗、綜合性評估等）、教材比較與分析（教科書比較與分析基準、教科書功能等）、教材編寫技術（結構、內容、支架、插圖、地圖、外觀、可讀性等）、教材評價（評估標準、評估策略、數(shù)據(jù)分析等）。此外，還包括復雜的史觀、史實、史論、史法、分期、選材等問題。［16］

（三）對“學科功能”的跨學科研究

20世紀30年代至40年代，學界強調歷史教育有別于歷史研究且?guī)в锌鐚W科的意味，并形成了一個討論頻率較高的話題，這與學科特殊的功能分不開。歷史研究訴諸于求真，歷史教育側重于致用，為了達到歷史教育激發(fā)中華民族意識、團結一致抵御外敵的致用目的，有學者自然傾向于區(qū)分二者，并界定歷史教育含有歷史（對象）和教育（目的）的雙重性，所以，客觀上不自覺地蘊含了跨學科的“粗淺認識”。如此不難理解金兆梓等人所謂歷史教學的目的是指“民族主義之闡發(fā)”。李絜非把這一動機說得更直白：按學術本身而言，應該為歷史而歷史、為學術而學術，不應摻雜其他目的于其中，但我們與英美國家不同，為解除民族國家的困難就必須“借助于一切經(jīng)驗和學術”。［17］

顧頡剛早年宣稱為學術而學術，但在國難前也轉變了思想。20年代他認為歷史教育屬歷史學范疇，故視教科書編纂為一家之學術著述，推翻了三皇五帝系統(tǒng)。這套教科書后來不僅遭官方以不利于國家團結為由而禁止，也有學者從歷史教育不等于歷史研究的角度給以批判，認為否認三皇五帝是史學懷疑精神的產(chǎn)物，但這一新穎學說進入中學教材對那些僅受中學教育的學生來說，“將得一太古荒邈黃農(nóng)禹稷均無其人其事的概念，不是自斬歷史的差誤么。”［18］民族危機面前，顧頡剛轉變思想，主張歷史研究是歷史教育“萬萬缺少不得”的“基石”，歷史教育是“接受專家研究的成果，融匯貫通之后”，通過教育手段以“喚起民族意識，把握現(xiàn)代潮流?！保?9］（P327）可見，他贊同歷史教育在于將歷史學研究成果根據(jù)社會特定“需要”，以教育形式讓人們了解、接受，無形中亦觸及到歷史教育跨歷史和教育的性質。事實上，歷史教育屬于人文社科教育范疇，不可能回避價值觀培養(yǎng)等社會需求的問題，今天歷史教育培養(yǎng)國家認同、民族認同、文化認同等也是如此，換句話說，學科功能就已決定了歷史教育的跨學科性。

三、當前全球范圍內歷史教育的跨學科實踐探索

“跨學科”理念的探索比較早，如1855年斯賓塞就將“整合”確立為心理學的重要原則。赫爾巴特及其弟子較早在學科中確立了“跨學科”的學習。此后杜威、克伯屈等超越了赫爾巴特，“基于教育民主的理想，實現(xiàn)兒童經(jīng)驗、社會生活和學科知識的融合，植根于探究學習與項目方法”來探索“跨學科”學習?，F(xiàn)代教育領域，“跨學科”即“整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產(chǎn)生跨學科理解的課程與教學取向。”它通過“選擇、綜合各種信息、知識、手段、方法以解決復雜問題”以及“將學科知識情境化”等策略，培養(yǎng)起學生的“自由人格、跨學科意識和創(chuàng)造性解決問題的能力”。國際文憑組織主張衡量一門課程是否是“跨學科”有三個標準：“以產(chǎn)生跨學科理解為目的”、“植根于學科思維”、“實現(xiàn)學科整合”。［20］這三個標準也有助于我們清晰地認識當前的全球歷史教育跨學科趨勢。

（一）以“跨學科理解”為目的

“跨學科”課程絕不是簡單疊加或拼盤混合幾門課程那么簡單，它期望整合后的課程產(chǎn)生出“跨學科理解”，即加深學生“對周圍世界的理解”，增強其“理解能力”。沒有跨學科理解的產(chǎn)生，所謂的跨學科就只是臆造了不同學科的聯(lián)系，既使學生興趣分散、學習散亂，又致使思維呈現(xiàn)膚淺性。

美國歷史課程多以社會科為呈現(xiàn)形態(tài)，社會科是典型的跨學科，它整合人類學、考古學、經(jīng)濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、社會學、心理學、宗教等學科知識，以及數(shù)學、自然科學中一些適合內容，形成有意義的學習主題，增強學生對某些領域的跨學科理解，使其成為一個見多識廣、有能力的公民。［21］（P22）

加拿大歷史課程也試圖讓學生產(chǎn)生跨學科理解，以分析工業(yè)革命在英國、法國、德國、日本、美國的影響為例，探究包括英國為什么首先會爆發(fā)工業(yè)革命；調查科學、技術和新能源給社會、經(jīng)濟、文化帶來的巨大影響；描述工業(yè)革命帶來的人口增長、從鄉(xiāng)村移民到城市以及城市發(fā)展的現(xiàn)象；追蹤勞動和勞動力的演變，包括奴隸貿易的終止以及移民、礦業(yè)和制造業(yè)、勞動分工以及工會運動的影響；了解自然資源、企業(yè)家精神、勞動力、資本在工業(yè)經(jīng)濟之間的聯(lián)系；分析資本主義作為一個占主導地位的經(jīng)濟模式及其對它的響應；描述浪漫主義藝術和文學的出現(xiàn)以及從發(fā)源于歐洲的古典主義到新思想的轉變。［21］（P63）工業(yè)革命的影響在跨學科理念下，其探究的視野是如此之寬、范疇是如此之廣，既不是學科知識的“大雜燴”，也沒有臆造不同學科的聯(lián)系，更沒有削弱歷史學科性，反而更助于跨學科理解的產(chǎn)生。

英國國家歷史課標明確提出要有跨學科理解，學生將不斷增長的知識放到不同背景中以獲取新的歷史觀，理解本地、地區(qū)、國家、世界各區(qū)域歷史的聯(lián)系，理解文化、經(jīng)濟、軍事、政治、宗教和社會史的聯(lián)系，以及理解短時段和長時段歷史的聯(lián)系。［22］（P2）

芬蘭基礎教育以跨學科而聞名于世，將跨學科歷史課程的重點“放在人類與環(huán)境關系上”，從人類文化范疇來理解“文化的多樣性”和“國際和諧的意義”。［22］（P174-176）

新西蘭在規(guī)劃歷史課程中，時刻審視有無跨學科特征，如“是否說明了所研究的新西蘭和更廣闊領域社會的多樣性”，包括社會、文化、性別、宗教和種族等方面；“計劃里有一系列視角嗎（政治、宗教、社會、文化、性別、美學、經(jīng)濟、技術、科技）”；“是否鼓勵學生有效地使用信息和通信技術 ”。［22］（P506-510）

德國北威州旨在通過對“人的思想和行為的條件與范圍”的學習，引導學生將其置于社會、時間和空間中加以理解，以及“對人類自古以來就被牽扯入其中的歷史聯(lián)系和過程進行系統(tǒng)分析”?？鐚W科歷史課程就是“思想的溝通交流”，有“交融互惠”的意義，故課程內容涵蓋從人們的日常生活到國際組織、國家、社會、經(jīng)濟和文化的宏觀系統(tǒng)等領域。［22］（P19）而巴伐利亞州中等中學歷史課標認為跨學科的理解即是“綜合性歷史教化”，學生通過從不同生活維度來探索人類生活的歷史和現(xiàn)狀，從而理解相互聯(lián)系的個人、社會、政治、文化、經(jīng)濟和地理。［22］（P57-58）

印度歷史教育雖注重傳統(tǒng)單科歷史課程，在全球跨學科趨勢下，在某些方面也呈現(xiàn)跨學科面貌，希冀通過跨學科主題學習，學生既能“認知宏觀的歷史進程”，也能獲得“思考其周邊具體事件相關討論的機會。”［22］（P425）

澳大利亞國家歷史課程標準旗幟鮮明地主張跨學科學習，并結合整合的內容，“對跨學科優(yōu)先發(fā)展表現(xiàn)進行評估”。如通過調查原住民和托雷斯海峽島民的重要遺址和遺址保存、保護問題，來研究其歷史和文化，著眼于處理和展示自然和人類的遺存的跨文化理解。［22］（P448-449）

（二）植根于學科思維

跨學科理解的產(chǎn)生與學科思維密不可分，也“唯其植根于學科思維，運用相關學科的觀念與方法，跨學科理解才能產(chǎn)生并發(fā)展”。所以，跨學科的歷史課程強調歷史思維的充分應用，重視學生像史學家一樣思考?？傊?，“是否深度運用學科思維，是檢驗‘跨學科學習’質量的又一標準?！保?0］

巴伐利亞州實科中學歷史課程主張歷史課接納各學科的專門方法，與它們協(xié)調合作來實現(xiàn)跨學科學習。在強化方面，主張學生“掌握理解現(xiàn)實生活的可靠方法”，如認知其他學科中的經(jīng)濟、社會和政治因素，以及“掌握時間維度的思維”以助推學生“深入理解當前現(xiàn)實生活的結構”，如通過審視綜合的歷史地理、綜合的文化傳統(tǒng)和歐洲發(fā)展中的延續(xù)和變遷，更充分地認知歐洲各國的地理環(huán)境、生活條件和政治體制等。在結構性思維方面，主張歷史課程可與宗教課程結合，幫助學生認識不同宗教的特征以及“了解宗教信仰的社會和政治背景”。或與德語、美術、音樂等科“緊密結合”來了解它們“反映的政治和社會背景”。一言蔽之，跨學科歷史課程是“整體學習的一部分”，它植根于歷史思維，運用相關學科方法、觀念，產(chǎn)生并發(fā)展跨學科理解。［22］（P102-103）

法國教學大綱認為歷史課程的“主題、工具和方法”會提供許多“與其他學科交叉的機會”。與其他科交叉結合，絕不是為了增加知識量，而是提供開闊的歷史學習視野，如運用學科交叉的方法能夠“尋找知識與能力間恰好的平衡點”，那些“優(yōu)先的、必不可少的內容”是歷史思維能力的基礎，進而學生產(chǎn)生、發(fā)展跨學科理解，“體會以不同視角審視一般事物”。［22］（P141-144）

新加坡教學大綱主張歷史教育“連接過去與現(xiàn)在”，訴求獲得必備的跨學科思維。如基于論據(jù)作出歷史解釋的推斷力；提出有意義的問題，發(fā)展探究思維，深入認識和理解歷史的探究意識；廣泛收集和綜合運用資料，有效選擇并組織史實進行歷史探究的條理性；客觀中立地研讀史料，辯證地分析歷史資料與信息的價值的辨識力；深入了解、熟悉國際局面和不同地區(qū)在形成過程中起關鍵作用的力量和因素的見識力等。［22］（P349-350）

南非歷史課程在作業(yè)設計方面深度運用學科思維，以展開跨學科學習。如10年級的文化遺產(chǎn)作業(yè)“什么是文化遺產(chǎn)”，學生應該考慮到的主題任務包括：什么是文化遺產(chǎn)和公共記憶；作為文化遺產(chǎn)的記憶和口述歷史；保護文化遺產(chǎn)、紀念碑和紀念館的重要性；討論文化遺產(chǎn)問題和記憶過去的方式，例如遺址、博物館、紀念碑和紀念館、家庭和社區(qū)；在不同的知識體系內建構紀念載體的方式：紀念碑、網(wǎng)站、儀式、墓地；作為世界文化遺產(chǎn)的非洲人類起源地。［22］（P574-575）

（三）建構情境實現(xiàn)學科整合

雖然跨學科堅決反對臆造學科間的聯(lián)系，但不否認學科間有建立內在聯(lián)系的可能。如巴伐利亞州文理中學歷史課程認為，“基于人類生活現(xiàn)象的整體性”，歷史與多學科有整合的基礎，其跨學科學習有助于“加深對其他學科內容的理解”。價值觀念、宗教發(fā)展歷史等內容是與宗教和倫理整合的基礎；文學和思想潮流的歷史背景、各國國情等內容是與德語、外語整合的基礎；科學發(fā)現(xiàn)和發(fā)明的歷史背景等內容是與數(shù)學、科學整合的基礎；地理因素的歷史意義等內容是與地理整合的基礎；經(jīng)濟體系的發(fā)展及其人文歷史背景等內容是與經(jīng)濟、法律整合的基礎；藝術作品的歷史文化背景等內容是與美術、音樂整合的基礎。［22］（P81）新西蘭歷史教育的跨學科學習與之有類似的思路，它認為歷史科之所以能跨學科學習就在于“每門學科都有它自己的歷史”。如，英語課程能為文學史研究提供情境、其他語言課程能提供不同語言的史料、科學課程能為優(yōu)生學及醫(yī)學史提供辯論的語境、技術課程能提供飲食史和服飾史、藝術史課程能呈現(xiàn)新西蘭的早期藝術、可持續(xù)發(fā)展教育課程可以提供早期環(huán)境崩潰的研究、自然教育課程可以研究歷史上對健康的看法、音樂課程為研究提供歷史背景。［22］（P508）

通過學科的整合，不難發(fā)現(xiàn)跨學科內容都是根據(jù)一定的學科基礎，形成探究的情境，引申說就是將不同學科的觀念、思維等，基于其內在聯(lián)系整合成某些主題，進而產(chǎn)生跨學科理解并培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)?？傊鐚W科不是簡單地圍繞某個主題“雜亂無章”地羅列不同的學科知識，而是重在學科內容的整合化與情境化。在這方面，新西蘭歷史教育比較有特色，所建構出的跨學科學習情境，如具有歷史色彩的棋盤游戲、模擬社會網(wǎng)站頁面來探討重要人物對事件或問題的看法、用博客概述歷史人物對重大事件或問題的反應、用日志與電子郵件或書信往來以記錄一系列歷史事件等。［22］（P507）

日本相當重視整合社會史、文化史、生活史、考古學和社會史等內容，尤其在涉獵當下課題時，更注重情境建構以實現(xiàn)整合。如，“日本列島中的世界歷史”主題，人物、物品、技術、文化、宗教、生活等存在整合的基礎，根據(jù)情境與主題“選取恰當?shù)氖吕闭铣山虒W內容，讓學生“發(fā)現(xiàn)日本列島與世界的關系和交流”，通過年表、地圖等認識到日本歷史與世界歷史的聯(lián)系。韓國歷史課程認為歷史與學生生活情境密不可分，希冀通過“綜合理解與社會生活相關的基本知識”以及與政治、經(jīng)濟、社會、文化現(xiàn)象有關的原理，提高學生“獨立解決在社會生活中遇到的問題的能力”。所以，跨學科整合后的情境，學生自然熟悉。如小學3-4學年，學生通過生活地區(qū)的自然、人文環(huán)境，“理解城市和村落的特征”以及“和其他地區(qū)相互影響產(chǎn)生的多種生活方式”；通過生產(chǎn)和消費活動，理解基本的經(jīng)濟生活；通過居民自治，理解民主的原理；通過社會問題，探求切實可行的解決方案。［22］（P208-243）

四、結語

《反思教育》一書認為，跨學科教育的精髓是“能夠引領我們實現(xiàn)創(chuàng)造力和理性，實現(xiàn)共同進步和共同發(fā)展的人文主義?！保?3］（P47）其實歷史教育學的跨學科研究又何嘗不是呢？百年教育史讓我們看到了跨學科思想這一遺產(chǎn)，它雖如微弱的星星之火，但誰能斷定它將來不會燎原呢？畢竟環(huán)視當前全球教育的跨學科趨勢，它有燎原之勢的基礎與條件。

（一）學科本意蘊含跨學科研究

對歷史教育學性質的理解上，有不同的爭議。認為“歷史教育學”=“歷史”+“教育學”，強調“歷史”部分，則史學是學科性質；強調“教育學”部分，則教育學是其學科性質。學科性質顧此失彼地偏重于某一方都有問題：忽視“歷史”基因，便無所謂歷史教育，歷史課與藝術欣賞課、文學解讀課、科技展示課就無異了；忽略“教育”意義，便會淪為“非人”的教育；過于強調史學特性，把史學求真當作歷史教育的唯一目的，以講“真實史實”為能事，與大學歷史學教育又有何區(qū)別？過于強調“教育”目的，甚至罔顧、捏造歷史事實，這樣的教訓還少么？所以，趙亞夫先生主張“歷史教育學”=“歷史教育”+“學”，“學”是學科的理論體系，“歷史教育”是個獨立整體，其基本屬性是“綜合性（理念、知識、方法、技能）”，越強調歷史教育的核心位置，“就越體現(xiàn)多學科交叉和跨學科的特征”。［21］（序言）

（二）學科功能訴求跨學科研究

“人”是歷史的主體、“人事”是歷史學的研究對象，“基于‘人事’的理解而獲得做人的智慧和規(guī)范”是歷史教育的宗旨。［24］換言之，歷史教育學是一種“以養(yǎng)成公民智識和健全人格為目標的人文歷史教育”，其蘊含的人文、人格、人性乃至公民智識等決定了歷史教育必須具有跨學科的性質。因為跨學科視野下的歷史教育會“大大精簡遠離學生認知、社會生活、瑣碎且難懂、深奧且無用的知識”，它以“直面人類的文明史整合學習內容”為著眼點。［16］毋庸置疑，整合后的人類文明史即歷史教育跨學科的結果，因為跨學科的初衷“不是為了使自身成為一個‘雜科’，而是更好地發(fā)揮歷史教育功能和育人作用”。［2］（P139）

（三）學科面臨之問題需要跨學科來解決

當下諸多問題困擾著歷史教育，歷史學能解決一些問題，但不能解決所有問題，如歷史課程論。同樣，只依靠教育學也不能解決所有問題，就拿歷史解釋、時空觀念、史料實證等核心素養(yǎng)來說，教育學就無能為力。所以，學科屬性僅偏重一方，對問題解決只能捉襟見肘，而走跨學科之路能夠不斷帶來新視野、新課題，這既有助于解決歷史教育的關鍵問題，又避免原地打轉的研究，從而提升歷史教育研究的學術品味。

（四）跨學科更能凸顯歷史學科特質

有人以化學“稀釋”物質的思維看跨學科，詬病削弱了歷史學特質。與“稀釋”思維恰恰相反，事實上跨學科研究更凸顯歷史學科性。以山喻之，單學科歷史為一單獨之山，其教學視野既不能全覽所處“山”之貌，也有損賞他“山”之景?？鐚W科猶如多個“山”構成的“群山”，歷史以其他學科為基礎，歷史也就成了“群山之峰”，其視野與單獨之“山”不可同日而語。從“山”變成“峰”，自然突出歷史學科的位置，所以，犧牲歷史學科特性的跨學科做法要堅決摒棄。