差異視閾下初中適應(yīng)性教育實踐研究

李麗輝

差異是表征事物相互區(qū)別和自身區(qū)別的哲學(xué)范疇，差異分為外在差異和內(nèi)在差異。學(xué)生的差異是客觀存在且多方面的。而我國基礎(chǔ)教育長期以來熱衷于整齊劃一，追求統(tǒng)一目標(biāo)、統(tǒng)一課程、統(tǒng)一考核，很難顧及學(xué)生的差異。

在差異教學(xué)論等理論指導(dǎo)下，借助吉林省教育科學(xué)規(guī)劃課題“差異—適應(yīng)性教學(xué)研究”和“中學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系研究”開展研究和實踐，吉林省延邊州琿春市第四中學(xué)自2009年末開始進(jìn)行差異適應(yīng)性教學(xué)研究，基于學(xué)生的差異從學(xué)校文化、課程、課堂、評價、管理等方面構(gòu)建適應(yīng)師生發(fā)展的教育生態(tài)，在不取消行政班的情況下，從實踐的角度為教師和學(xué)生搭建適合個性差異發(fā)展的平臺。通過建構(gòu)高選擇性、自主性、自我教育性和合作型的教育生態(tài)，運(yùn)用差異教育理念打造“差異—適應(yīng)性”育人模式，為縣域初中差異教育研究提供系統(tǒng)模型，實施面向每一位個體的教育。

達(dá)成對差異教育規(guī)律性的共識

差異是客觀存在的，是發(fā)展的潛能，是學(xué)生生命成長的基礎(chǔ)和條件。差異是形成學(xué)校教育問題的初始狀態(tài)，由于差異得不到更好的發(fā)展形成了學(xué)校教育問題。學(xué)校應(yīng)從全人教育的視角出發(fā)，建立全員、全程、全方位的教育體系，激發(fā)學(xué)生的潛能，揚(yáng)長避短，使學(xué)生成為最好的自己。

學(xué)生的差異是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)生的差異學(xué)習(xí)應(yīng)該是社會化的學(xué)習(xí)。每一個學(xué)生都是不同的個體，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、進(jìn)度不同，不同水平的學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)都能得到發(fā)展，合作學(xué)習(xí)的根基在此。

適應(yīng)性教育的一方面是學(xué)校建立多樣的教育生態(tài)滿足學(xué)生的發(fā)展。建構(gòu)由國家課程為主要內(nèi)容的基礎(chǔ)課程滿足合格發(fā)展需求，建立以校本課程為主要內(nèi)容的拓展課程滿足個性特長發(fā)展需求，建構(gòu)項目式融合課程滿足超常發(fā)展需求。適應(yīng)性教育的另一個方面是學(xué)校要喚醒學(xué)生的內(nèi)力自覺，使學(xué)生主動適應(yīng)學(xué)校環(huán)境、發(fā)展自己，為將來適應(yīng)更加復(fù)雜的社會積累經(jīng)驗。學(xué)生的差異客觀存在，學(xué)校為滿足每一名學(xué)生的發(fā)展要建立多樣化、包容性的教育生態(tài)，同時也需要學(xué)生主動適應(yīng)學(xué)校教育生態(tài)，主動發(fā)展自己。因為將來學(xué)生面對的社會環(huán)境不能給每一名學(xué)生提供一張適應(yīng)他發(fā)展的“課表”，提前適應(yīng)多樣的生態(tài)環(huán)境為將來適應(yīng)更加復(fù)雜的社會環(huán)境積累經(jīng)驗，是適應(yīng)性教育的另一個要求。

形成 “差異—適應(yīng)性”教學(xué)策略系統(tǒng)

“差異—適應(yīng)性”教學(xué)策略，就是立足于學(xué)生的差異，將學(xué)生差異看作教學(xué)資源，有效利用差異開展合作學(xué)習(xí)。立足差異，發(fā)展差異，建構(gòu)適合學(xué)生個性特點的校本課程體系;尊重差異，理解差異，依靠差異構(gòu)建人人有事做、事事有人做的班級管理模型，形成以小組為單元的合作型班級文化。

建構(gòu)全面、動態(tài)的學(xué)生差異測查策略

差異測查是適應(yīng)性教育研究的前提。課題組在每個學(xué)段開始前采用問卷、訪談等方式，對學(xué)生個體差異、班級差異進(jìn)行前測。通過測查，發(fā)現(xiàn)我校各年段學(xué)生整體智能類型多樣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)層次較多、學(xué)生對學(xué)習(xí)的需求多樣，而且班級內(nèi)學(xué)生的差異也比較明顯，學(xué)生發(fā)展差異尤其是發(fā)展優(yōu)長智能、優(yōu)長學(xué)習(xí)方式、優(yōu)長學(xué)習(xí)能力的需求比較大。為了適應(yīng)學(xué)生的差異，課題組建構(gòu)了“差異—適應(yīng)性”教學(xué)策略體系，對學(xué)生差異進(jìn)行揚(yáng)長避短式適應(yīng)。課題組對學(xué)生進(jìn)行中期訪談式測量，分析后發(fā)現(xiàn)在課程的支撐下學(xué)生的智能強(qiáng)度得到增加、在差異評價的引領(lǐng)下學(xué)生的人格成長逐漸完善、在差異教學(xué)的指導(dǎo)下學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平得到提升。

創(chuàng)建多元一體課程體系

多元一體課程體系的創(chuàng)建，解決了學(xué)校同質(zhì)化的課程難以滿足學(xué)生差異成長需要的問題。加德納的多元智能理論告訴我們：教育要從孩子的強(qiáng)項智能引導(dǎo)，令他們有成就感而感到自我悅納、自我肯定、自我實現(xiàn)。學(xué)生需求的多樣性要求學(xué)校建設(shè)多元一體的課程體系。多元是指學(xué)生因智能、風(fēng)格、基礎(chǔ)、個性等方面的多種傾向所需要的多種發(fā)展路徑。一體是指學(xué)生個體。多元一體課程體系建構(gòu)將實現(xiàn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展，以全面發(fā)展為底線、個性發(fā)展為上線。學(xué)校創(chuàng)立以國家課程為基礎(chǔ)課程、以國家課程校本化實施和地方課程為拓展課程、以校本選修課程和德育活動課程為延伸課程的多元課程體系，開發(fā)了“探索紅樓夢藝術(shù)世界和數(shù)字世界”“我是建筑師”“彩繪中國”“Scrach設(shè)計”等64門校本課程。

建構(gòu)差異教學(xué)策略體系

差異教學(xué)策略體系的建構(gòu)，解決了課上適應(yīng)差異的問題。

學(xué)校以互聯(lián)網(wǎng)+合作學(xué)習(xí)和分層教學(xué)指導(dǎo)為課堂手段，實施五階適應(yīng)性教學(xué)，創(chuàng)建了五階適應(yīng)性教學(xué)模式。學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力水平自主報階—在老師指導(dǎo)下定階—采用互聯(lián)網(wǎng)+合作學(xué)習(xí)和分層教學(xué)之教階—分階作業(yè)之達(dá)階—分階檢測之驗階。實現(xiàn)每名學(xué)生生成目標(biāo)、達(dá)成目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)生的差異發(fā)展。

教師通過口頭或者紙筆或者線上對學(xué)生先學(xué)的前測，對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行調(diào)整，根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生挑戰(zhàn)不同目標(biāo)，探索出了預(yù)設(shè)與生成挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的策略。例如，面對同一篇英語課文，對不同學(xué)生的要求為：基本水平的同學(xué)關(guān)鍵詞復(fù)述、拓展水平的思維導(dǎo)圖復(fù)述、提升水平的全篇復(fù)述，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。

在學(xué)生滿足課標(biāo)合格標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)后，學(xué)校安排選修內(nèi)容，以學(xué)科主題活動方式進(jìn)行，學(xué)生根據(jù)自己的優(yōu)長智能選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。

互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)入課堂，為學(xué)生選擇多種教學(xué)手段提供可能，課上語言智能強(qiáng)的可利用教師提供的機(jī)會給別人講讀、圖形智能強(qiáng)的可選擇板演等。

根據(jù)不同學(xué)生的差異，異質(zhì)分組、發(fā)揮優(yōu)長、合作學(xué)習(xí)是解決課上適應(yīng)差異的最好辦法。

分級分層留作業(yè)。針對差異課題組采用分層作業(yè)策略，滿足不同學(xué)生需要。利用多樣性作業(yè)關(guān)注不同學(xué)生智能因素的不同，關(guān)注個體的能力培養(yǎng)，作業(yè)形式多樣化，作業(yè)內(nèi)容多樣化。分層主要采用班內(nèi)分層、難度分層和自主分層相結(jié)合的做法，學(xué)生可以選擇自己想選擇的層次的作業(yè)。

開學(xué)初根據(jù)學(xué)生假期生活關(guān)注點、生活規(guī)律性、對學(xué)習(xí)關(guān)注度的不同，設(shè)置開學(xué)適應(yīng)性訓(xùn)練，建立了重溫規(guī)則—行為訓(xùn)練—目標(biāo)感召—計劃引領(lǐng)的思路，以習(xí)慣養(yǎng)成和行為激活為目的讓學(xué)生快速收心，盡快投入新學(xué)期生活。

創(chuàng)建三規(guī)·三省的自我教育模式

基于自我教育理論，學(xué)校在綜合素質(zhì)月評價研究的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了三規(guī)·三省的自我教育模式。以“三規(guī)”（人生規(guī)劃、學(xué)段規(guī)劃、月規(guī)劃）引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行人生規(guī)劃、職業(yè)規(guī)劃;以“三省”（日小結(jié)、周計劃、月評價）引導(dǎo)學(xué)生在自我規(guī)劃的基礎(chǔ)上，對規(guī)劃的落實進(jìn)行自我監(jiān)督、自我反省、自我認(rèn)識、自我悅納，實現(xiàn)對生命成長的更高水平的體驗。

建構(gòu)學(xué)校差異治理策略

為進(jìn)一步激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力，確立了“成事中成人”的治理哲學(xué);借鑒企業(yè)管理的“戴明環(huán)”原理，設(shè)計了“對標(biāo)—研究—行動—反思”的現(xiàn)代學(xué)校治理結(jié)構(gòu)模型;進(jìn)行“放、支、服”改革，設(shè)計了“1136”現(xiàn)代學(xué)校組織架構(gòu)模型;實施“學(xué)校辦學(xué)、級部管理、多方評估”分離，設(shè)計了學(xué)校內(nèi)部“辦、管、評”運(yùn)行機(jī)制;按照現(xiàn)代效能評價理論，實施了“守護(hù)三個1000分”和“贏個人學(xué)術(shù)積分”兩套評價系統(tǒng)，從學(xué)校的管理哲學(xué)、管理體制、運(yùn)行機(jī)制到評價與獎懲制度，基本形成了適應(yīng)新時代要求的現(xiàn)代學(xué)校治理結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)班級差異管理策略

在教育目標(biāo)的指引下，班級管理以及教學(xué)過程中，充分尊重學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，對不同學(xué)生采取不同的管理方式，給予學(xué)生更大的選擇空間。班主任在班級管理過程中要尊重學(xué)生的個性發(fā)展，結(jié)合班級情況制定針對性管理目標(biāo)，如切合班級實際的班級總體目標(biāo)，以及有針對性的學(xué)生個體目標(biāo)。此外，班干部是班級管理的重要組成部分，鼓勵和引導(dǎo)班干部展現(xiàn)個性、鍛煉能力，起到良好的示范帶頭作用。班級盡可能地提供更多、更具層次的班干部崗位，做到“人人有事做，事事有人做”。

教育教學(xué)改革是一個系統(tǒng)的工程，也是一項長期的任務(wù)，需要全體教師共同努力，協(xié)同攻關(guān)。要分期分批培育參與教學(xué)研究與改革的教師團(tuán)隊，依靠教師團(tuán)隊的骨干與中堅力量，漸進(jìn)輻射式地推進(jìn)改革，在邊研究邊實踐中，取得理論研究、改革實踐、隊伍培育、學(xué)校發(fā)展的多豐收。

（作者系“國培計劃”名校長領(lǐng)航工程江蘇基地名校長）