關(guān)于核心素養(yǎng)若干概念和命題的辨析 ＊

楊向東

（華東師范大學(xué)教育心理學(xué)系，上海200062）

核心素養(yǎng)已經(jīng)成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域研究的熱點話題。自2013 年我國普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作啟動以來，圍繞著核心素養(yǎng)的概念界定、框架模型、培養(yǎng)方式及測量評價等話題，大量的文章見諸各類雜志、報刊和信息媒體。這種“蓬勃”發(fā)展固然值得慶幸，但同時也出現(xiàn)了一些令人誤解的觀念和認識。鑒于我國核心素養(yǎng)研究尚處于起步階段，厘清與核心素養(yǎng)有關(guān)的各種基本概念，合理理解核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵命題，就顯得非常必要。

一、什么是核心素養(yǎng)

在英文中，“素養(yǎng)”（competence）既是一個專業(yè)術(shù)語，也被廣泛用于日常語言（Weinert，1999）。在日常用語中，人們通常將素養(yǎng)和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill 等語詞交叉使用。即使是在專業(yè)領(lǐng)域，“素養(yǎng)”一詞也被廣泛用于語言、心理、教育、管理、人力資源等諸多領(lǐng)域（Hoffman，1999），它的內(nèi)涵始終缺乏一個清晰的界定。著名心理語言學(xué)家喬姆斯基曾對素養(yǎng)和表現(xiàn)（performance）做了區(qū)分（Chomsky，1957）。表現(xiàn)是指兒童各種外在的語言表達，而素養(yǎng)則是對應(yīng)于這些語言表達背后的深層語言規(guī)則體系和產(chǎn)生機制。個體的語言素養(yǎng)必須通過其在各種情境中的語言表現(xiàn)來加以推斷。受喬姆斯基的影響，后繼的心理學(xué)研究通常將素養(yǎng)界定為個體外在表現(xiàn)背后的心理屬性或特質(zhì)（Sternberg & Kolligian，1990）。

上世紀(jì)70 年代，美國教育界興起了一場“回歸基礎(chǔ)”運動，特別強調(diào)每個學(xué)生通過“最低素養(yǎng)測評”（minimum competence testing）。不過，這里的最低素養(yǎng)是指學(xué)生閱讀、寫作和算術(shù)的基本技能（Lerner，1981），不是我們今天所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育模式在上世紀(jì)90 年代風(fēng)靡職業(yè)教育或人力資源領(lǐng)域。在該領(lǐng)域，素養(yǎng)一般是指個體勝任某項工作的能力或行為（Elkin，1990）。為了能夠勝任某項工作，個體需要具備與該工作相關(guān)的知識、技能及其他特質(zhì)。他（或她）需要能夠合理解讀和判斷工作中各種場景，并且能夠采取相應(yīng)的行動。顯然，這種素養(yǎng)是就特定工作或職業(yè)而言的。但是，隨著近幾十年來技術(shù)革新的加速，職業(yè)或人力資源領(lǐng)域越來越強調(diào)適應(yīng)性培訓(xùn)（adaptive training）和在職學(xué)習(xí)。職業(yè)教育與培訓(xùn)（VET）領(lǐng)域逐漸從傳統(tǒng)的供給驅(qū)動（supply-driven）模式向需求驅(qū)動（demand-driven）模式轉(zhuǎn)變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相適應(yīng)，該領(lǐng)域越來越強調(diào)能夠跨越不同職業(yè)或工作，具有可遷移性的通用素養(yǎng)（generic competence）（Stasz，1997）。

當(dāng)前所討論的素養(yǎng)內(nèi)涵，更多的是站在國際經(jīng)濟與合作組織（OECD）于1997 年啟動的“素養(yǎng)的界定和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這一項目的立場上的（OECD，2005）。面對21 世紀(jì)日益復(fù)雜的時代變化和加速度的科技革新，個體應(yīng)該具備怎樣的素養(yǎng)以回應(yīng)個人生活和社會運作所提出的種種挑戰(zhàn)？顯然，DeSeCo 項目是在更為一般的意義上理解和思考素養(yǎng)這一概念的。素養(yǎng)不限于個體未來的職業(yè)發(fā)展前景，即所謂的職業(yè)可雇傭性（employability），而是指向個人生活的成功以及社會的良好運作。從這個角度出發(fā)，OECD（2005）給出了確定核心素養(yǎng)需要滿足的三個條件：（1）要對社會和個體產(chǎn)生有價值的結(jié)果;（2）幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要;（3）不僅對具體領(lǐng)域?qū)＜沂侵匾?，而且對所有人都是重要的。這一概念突出了核心素養(yǎng)的大眾教育性質(zhì)，是個體應(yīng)對復(fù)雜現(xiàn)實情境的需求，強調(diào)核心素養(yǎng)的發(fā)展對于個體理解和應(yīng)對當(dāng)下或未來世界的意義和價值。

因此，需要在這樣一種背景下，理解當(dāng)下我國基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，構(gòu)建具有教育意義的素養(yǎng)話語體系。在中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中，核心素養(yǎng)被界定為學(xué)生應(yīng)該具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力（核心素養(yǎng)研究課題組，2016）。也有學(xué)者在此基礎(chǔ)上加了一個價值觀念（崔允漷等，2017）。那么，今天我們所理解的核心素養(yǎng)，是否就是這里所理解的必備品格、關(guān)鍵能力和價值觀念呢？按照OECD（2005）的界定，“素養(yǎng)不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的能力”（OECD，2005，p.4）。這里的素養(yǎng)不能理解為我們傳統(tǒng)意義上的“能力”，更不限于“認知”能力的范疇。正如OECD 教育部長所言，“我們理解的素養(yǎng)包含了知識、技能、態(tài)度和價值觀”（OECD，2005，p. 4）。照此理解，核心素養(yǎng)既不是能力，也不是品格或觀念，而應(yīng)該是這些方面整合在一起的綜合性品質(zhì)。正如豪斯肯斯和科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那樣，素養(yǎng)是“知識、技能、理解、價值觀、態(tài)度和欲望的復(fù)雜組合，指向現(xiàn)實世界特定領(lǐng)域有效的、具身的人類行動”（p.122）。其突出特征在于個體能否選擇、整合和應(yīng)用已有的認知或非認知資源，應(yīng)對現(xiàn)實工作和生活中的各種復(fù)雜需求或挑戰(zhàn)。素養(yǎng)本身不是行動，而是指向人類現(xiàn)實行動的內(nèi)在心理品質(zhì)，是個體在與現(xiàn)實世界的特定任務(wù)或需求互動過程中所蘊含的各種能力、個性特征、價值觀念或動機意志等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的視角來理解素養(yǎng)，而不能將素養(yǎng)理解為它所包含的一系列構(gòu)成成分的羅列（Rychen & Salganik，2003）。這是理解當(dāng)下所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

自21 世紀(jì)伊始，眾多西方發(fā)達國家和國際組織紛紛提出了各自的核心素養(yǎng)框架。其中，歐盟終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的共同框架提出了批判性思維、創(chuàng)造性、首創(chuàng)性、問題解決、風(fēng)險評估、決策、建設(shè)性情緒管理等七個跨學(xué)科素養(yǎng)（European Commission，2012）。美國21 世紀(jì)技能聯(lián)盟提出的21 世紀(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果及其支持系統(tǒng)，主張學(xué)生應(yīng)該具備成功適應(yīng)新型世界經(jīng)濟的4 個“C”，即創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團隊協(xié)作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三大信息技術(shù)公司發(fā)起，包括澳大利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國和美國等6 個國家在內(nèi)的21 世紀(jì)技能教學(xué)和評價項目（ATC21）從思維方式、工作方式、工作工具和生活技能四個維度提出了21 世紀(jì)技能的關(guān)鍵構(gòu)成（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決、學(xué)會學(xué)習(xí)，工作方式包括溝通交流和團隊協(xié)作，工作工具包括ICT 和信息素養(yǎng)，生活技能包括地方或全球公民意識、生活和職業(yè)發(fā)展、個人與社會責(zé)任心等。綜觀上述核心素養(yǎng)框架，可以看出都強調(diào)創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團隊協(xié)作的重要性，凸顯了全球化和數(shù)字化時代對公民素養(yǎng)的共同要求。

那么，作為世界各國和國際組織公認的核心素養(yǎng)，如何理解創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團隊協(xié)作等的確切內(nèi)涵呢？以批判性思維為例，通常批判性思維被認為是一種思維技能，即個體是否能夠發(fā)現(xiàn)問題及其背后的假設(shè)，澄清問題實質(zhì)，分析或理解推斷，能夠進行歸納或演繹推理，判斷信息、數(shù)據(jù)或假設(shè)的可信度和準(zhǔn)確性等等（Ennis，1993），是對各種資源、任務(wù)、信念、個體或群體的反思性思維（杜威，2004）。但同時，批判性思維也包含了態(tài)度或傾向性的成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941 年，美國學(xué)者格雷澤（Glaser，1941）就指出，批判性思維是態(tài)度、知識和技能的綜合體。批判性思維不僅指向個體思考和評估現(xiàn)象或問題的技能，還包括開放的心態(tài)、探究的傾向和嚴謹求真的態(tài)度（Mulnix，2012），以及開展推理、概括、反思所需的相關(guān)知識（Byrnes & Dunbar，2014）。只有上述方面整合在一起，才能相對完整地概括批判性思維的內(nèi)涵。

1988 年，美國哲學(xué)學(xué)會召集了46 位來自不同領(lǐng)域的批判性思維研究專家，采用德爾菲法對批判性思維進行界定（Facione，1990）。通過近兩年的討論，專家們對批判性思維達成如下共識：

“我們將批判性思維理解為有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷。判斷的形成源于對所依據(jù)的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境等各方面的詮釋、分析、評估和推斷。批判性思維本質(zhì)上是一種探究工具。因此，批判性思維是教育的解放力量，是個人和公民生活中強有力的資源。批判性思維不等同于好思維（good thinking），它是無處不在的、自我矯正的人類現(xiàn)象。理想的批判性思維者通常是好奇的、見多識廣的，相信推理，思想開放，靈活，能公正評估，誠實面對個人偏見，審慎判斷，樂于深思熟慮，對問題有清晰認識，處理復(fù)雜問題時條理分明，用心搜尋相關(guān)信息，合理選擇評價標(biāo)準(zhǔn)，專注探究，堅持尋求探究領(lǐng)域和環(huán)境所能允許的最為精確的結(jié)果。所以，培養(yǎng)優(yōu)秀的批判性思維者就意味著朝這個理想努力。它整合了發(fā)展批判性思維技能和培養(yǎng)傾向性，這些傾向性持續(xù)產(chǎn)生有價值的洞見，是一個理性和民主社會的基礎(chǔ)（Facione，1990，p. 3）。”

顯然，這里界定的批判性思維不僅是一種思維技能，還包括了個體傾向性、對待事物的態(tài)度以及反思所處情境的意識等等。批判性思維的培養(yǎng)不能僅僅限于思維技能的訓(xùn)練，同時要關(guān)注個體的非認知因素，激發(fā)好奇心，培養(yǎng)開放的心態(tài)、公正嚴謹?shù)钠焚|(zhì)以及對問題或事物追根究底的習(xí)慣。

類似地，創(chuàng)造性究竟是一種能力還是一種品格呢？通常，創(chuàng)造性被認為是一種生成新穎而有價值的觀念、方法和產(chǎn)品的能力（Amabile，1996）。吉爾福德有關(guān)發(fā)散性和聚合性思維的研究就是這個方面的典型。但同時，吉爾福德認為，具有創(chuàng)造潛質(zhì)的個體能否生成真正有創(chuàng)造性的產(chǎn)品，還取決于他（或她）的各種動機和樂觀、自信等個性特征（Guilford，1950）。上世紀(jì)60 年代，美國學(xué)者麥金農(nóng)（MacKinnon，1966）研究了各領(lǐng)域中具有高創(chuàng)造性的人。研究發(fā)現(xiàn)，跨越不同領(lǐng)域，高創(chuàng)造性的人通常具有以下特征：中等或以上的智力；眼光敏銳、知識面廣、警覺；心態(tài)開放；人格健全；較少壓抑自己的沖動或想象，沒有退縮行為；童年生活雖非特別幸福，但通常富足而快樂；喜歡復(fù)雜的東西。顯然，認知或智力因素并不是高創(chuàng)造性的唯一因素。高創(chuàng)造者需要能夠批判性地反思傳統(tǒng)、常規(guī)和習(xí)俗，在他人質(zhì)疑和反對時，能夠堅持自己的看法和觀點（Feist，1998）。高創(chuàng)造者需要擁有開放的心態(tài)、思維的靈活性（Runco，2004），喜歡探索復(fù)雜和未知的事物或現(xiàn)象。在面對挑戰(zhàn)性的問題、任務(wù)或情境，經(jīng)歷種種困難和失敗時，創(chuàng)造者還要能夠堅持不懈，具有完成任務(wù)的信心和決心。能夠坦誠和真實的接納自我，不壓抑內(nèi)心真實的想法。快樂而富足的童年生活，或許是高創(chuàng)造者上述品性形成的根源（Ryan & Deci，2017）。

綜觀創(chuàng)造性研究的發(fā)展歷程，研究者越來越強調(diào)創(chuàng)造性的綜合性、現(xiàn)實性和社會文化本質(zhì)。上世紀(jì)50 年代，吉爾福德首先倡導(dǎo)創(chuàng)造性研究。該時期的研究者嘗試開發(fā)各種測評工具，集中研究發(fā)散性思維、聚合性思維等創(chuàng)造性技能，分析高創(chuàng)造人群所具有的特殊人格特質(zhì)（Barron & Harrington，1981）。到70 年代，研究逐漸聚焦創(chuàng)造性的認知結(jié)構(gòu)和過程，探索影響個體創(chuàng)造過程的群體或環(huán)境因素（Sawyer，2006）。90 年代以來，人們開始整合各種因素，提出各種系統(tǒng)的創(chuàng)造性理論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創(chuàng)造性研究越來越走向一種社會文化觀（Sawyer，2006）。創(chuàng)造性逐漸被認為是一種個人、文化和具體領(lǐng)域之間復(fù)雜互動的生態(tài)過程，強調(diào)其生態(tài)效應(yīng)。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實生活中的創(chuàng)造性是個人品質(zhì)、具體創(chuàng)造性過程、內(nèi)部或外部環(huán)境，以及最后想要產(chǎn)生的有價值產(chǎn)品等諸多因素之間的一種多維的互動”（p. 225）。除了具備正常的智力之外，創(chuàng)造性需要個體具備深厚知識基礎(chǔ)和探究性思維方式，具有明確目標(biāo)和強烈動機，以及忘我投入工作的激情（Gallagher，2015）。由此看來，創(chuàng)造性是個體的知識、技能、態(tài)度、個性特征以及特定環(huán)境要求、文化觀念的綜合體，而不單純是一種產(chǎn)生新穎而有價值觀念的思維方式。出于這種思考，美國著名創(chuàng)造性研究學(xué)者蘭蔻（Runco，2004）稱創(chuàng)造性是一種復(fù)雜的癥候群或情結(jié)（syndrome or complex）。在創(chuàng)造過程中，個體所展示的表現(xiàn)涵蓋了能力傾向、興趣、態(tài)度和個性特征等一系列心理特質(zhì)（Guilford，1950）。

這樣一種整合視角下的素養(yǎng)觀，才符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的理念和宗旨，才是當(dāng)下所關(guān)注的教育意義上的核心素養(yǎng)。吉爾福德（Guilford，1950）在他作為美國心理學(xué)會主席的演講中曾問到，“現(xiàn)代教育實踐理應(yīng)成為一種啟蒙，為什么卻沒有培養(yǎng)出更多的創(chuàng)造性人才”（p. 444）？這既與現(xiàn)代教育的理念和實踐有關(guān)，也和如何理解創(chuàng)造性以及創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)機制有關(guān)。如前所述，如果將批判性思維只是理解為某種思維技能，將創(chuàng)新只是理解為激發(fā)個體產(chǎn)生更多的觀念，或者訓(xùn)練整合不同觀念的技能，似乎沒有找到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的合理路徑。按照整合的素養(yǎng)觀，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)充滿關(guān)愛、包容、安全和支持性的環(huán)境，讓兒童可以自由探索，允許不斷失敗。要給學(xué)生提供機會去面對各種真實的任務(wù)和問題，讓他們能夠積極探索未知、敢于迎接挑戰(zhàn)，在應(yīng)對和解決各種復(fù)雜開放的現(xiàn)實問題或任務(wù)過程中逐漸發(fā)展創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團隊協(xié)作，是當(dāng)下課程改革要關(guān)注的關(guān)鍵點。是否形成這種觀念，對于理解和推進當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革至關(guān)重要。

二、學(xué)科核心素養(yǎng)是跨學(xué)科核心素養(yǎng)在特定領(lǐng)域的具體化嗎

與核心素養(yǎng)內(nèi)涵有關(guān)的另一個議題是核心素養(yǎng)的學(xué)科性與跨學(xué)科性?？鐚W(xué)科素養(yǎng)也稱為領(lǐng)域一般素養(yǎng)（domain-general competence），不依賴于特定領(lǐng)域的知識或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以應(yīng)用到一系列不同的任務(wù)、情境、目的和領(lǐng)域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學(xué)科素養(yǎng)也稱為領(lǐng)域具體素養(yǎng)（domain-specific competence），建立在特定領(lǐng)域（或?qū)W科）特有知識和技能的基礎(chǔ)之上，是個體應(yīng)對或解決特定問題或任務(wù)中表現(xiàn)出來的領(lǐng)域?qū)ｉL（Weinert，1999）。當(dāng)前，大多數(shù)國際組織和世界各國所提出的核心素養(yǎng)模型，主要是由跨學(xué)科素養(yǎng)所構(gòu)成，其中最為典型的就是前文提及的創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團隊協(xié)作等。但同時，也有個別國家采取了學(xué)科素養(yǎng)的提法，比如德國在素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革中，明確以后天習(xí)得的各種領(lǐng)域具體素養(yǎng)作為素養(yǎng)模型的構(gòu)成（Klieme et al.，2004）。在我國，2017 版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)在反思學(xué)科本質(zhì)和育人價值基礎(chǔ)上，凝練了各學(xué)科的核心素養(yǎng)。那么，如何理解兩者的關(guān)系？采取不同素養(yǎng)模型的學(xué)理依據(jù)又是什么呢？

需要指出的是，跨學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，更多的是現(xiàn)實需求，而非科學(xué)意義上的學(xué)理依據(jù)。21 世紀(jì)，人類進入了智能時代。個體需要適應(yīng)加速變化的社會生活和工作要求，面對各種復(fù)雜的、不確定性的陌生問題和場景。在回應(yīng)為什么素養(yǎng)在當(dāng)下如此重要時，DeSeCo 項目報告寫到，“全球化和現(xiàn)代化導(dǎo)致世界日益多樣化和錯綜復(fù)雜。個體要理解和應(yīng)對這一世界，需要掌握多變的技術(shù)，理解海量的信息。他們還要面對社會共同的挑戰(zhàn)……在這一背景下，實現(xiàn)目標(biāo)所需的素養(yǎng)日益復(fù)雜，不再局限于某些狹隘的技能”（OECD，2005，p. 4）。這種時代要求反映到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，決定了基礎(chǔ)教育要能夠通過合理的方式，培養(yǎng)學(xué)生靈活的、能夠適用于多樣化情境的能力或素養(yǎng)。在這個意義上，核心素養(yǎng)模型成為新的歷史時期教育回應(yīng)社會需求和公眾期望的一種途徑（楊向東，2017）?；A(chǔ)教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)學(xué)生掌握某個特定行業(yè)或特定機構(gòu)所需的技能，而是具備可遷移的和可持續(xù)的學(xué)習(xí)結(jié)果，成為自主的和終身的學(xué)習(xí)者。

然而，學(xué)科或跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的確定，必須建立在學(xué)理基礎(chǔ)上才有實現(xiàn)的可能性。素養(yǎng)究竟是跨越不同領(lǐng)域的，還是局限于特定領(lǐng)域中的，學(xué)術(shù)上一直是存在爭議的（Sloutsky，2010），涉及人類智能與學(xué)習(xí)（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創(chuàng)造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多研究領(lǐng)域。

支持跨學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)者認為，跨學(xué)科素養(yǎng)是個體在發(fā)展過程中形成的、穩(wěn)定的環(huán)境互動特征或模式（White，1959）?？鐚W(xué)科素養(yǎng)就像是個體的某種人格特質(zhì)。個體在不同領(lǐng)域或發(fā)展階段的素養(yǎng)及其表現(xiàn)是這種一般性素養(yǎng)在該領(lǐng)域或發(fā)展階段的外在展現(xiàn)（van Aken，1992）。按照這種理解，我們可以跨越不同領(lǐng)域和場景，通過一系列共同的內(nèi)容、原理、技能或表現(xiàn)來界定某個特定的跨學(xué)科素養(yǎng)；同時通過后天的學(xué)習(xí)培養(yǎng)這種跨學(xué)科素養(yǎng)，從而使個體掌握或形成與該素養(yǎng)相關(guān)的觀念、技能或表現(xiàn)；這種素養(yǎng)一旦形成，可以遷移或應(yīng)用到一系列不同的領(lǐng)域或場景中。例如，很多學(xué)者認為批判性思維是一種跨學(xué)科素養(yǎng)（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一個好的批判性思維者應(yīng)該具備如下特征：（1）判斷資源的可信度；（2）鑒別結(jié)論、推理和假設(shè)；（3）判斷論證的質(zhì)量，包括其中的推理、假設(shè)和證據(jù)的可接受度；（4）在特定議題上形成自己立場并為之辯護；（5）提出合理問題進行澄清；（6）設(shè)計并評判實驗；（7）界定與情境相宜的術(shù)語；（8）心態(tài)開放；（9）及時獲取信息；（10）做言之有據(jù)且謹慎的結(jié)論。綜觀這些特征，可以看出它們并不與某個特定的領(lǐng)域或?qū)W科緊密關(guān)聯(lián)，而是具有一般意義的抽象陳述。這并不意味著個體在批判性地思考或解決某個特定問題時，不需要與該問題相關(guān)的特定學(xué)科知識或技能。當(dāng)面對日常生活或特定領(lǐng)域的具體任務(wù)或問題時，個體需要采取具有上述特征的思維或行為方式，獲取、選擇和組織必要的生活常識或?qū)W科知識，以達到合理解決問題的目的。這里強調(diào)的是批判性思維者所具備的、具有跨學(xué)科（或領(lǐng)域）一致性的一般機制或特征。正是這種具有領(lǐng)域一般性的心理或行為機制，界定了該素養(yǎng)的跨學(xué)科性（Chiappe &MacDonald，2005；Davies，2013）。一般意義上的批判性思維和特定領(lǐng)域 （如歷史或科學(xué)） 中的批判性思維在深層內(nèi)涵和作用機制上是同質(zhì)的（Halpern，1998）。類似地，創(chuàng)造性—從日常生活場景到科學(xué)或藝術(shù)領(lǐng)域—同樣具有深層上的一致性（Plucker，1999）。從日常生活實踐中復(fù)雜現(xiàn)實問題解決，到特定領(lǐng)域（歷史、藝術(shù)或科學(xué)）中專業(yè)問題解決，在素養(yǎng)層面（批判性思維、創(chuàng)造性、協(xié)作等） 呈現(xiàn)為一個連續(xù)體，表現(xiàn)為深層作用機制的共同性和特定問題所需信息、知識或技能變動性之間的復(fù)雜交互。在這個意義上，學(xué)科核心素養(yǎng)是跨學(xué)科核心素養(yǎng)在特定領(lǐng)域的具體化，兩者之間是抽象和具體、一般和特殊的關(guān)系。

然而，許多學(xué)者指出，在應(yīng)對和解決復(fù)雜問題時，領(lǐng)域一般機制具有內(nèi)在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種規(guī)則、策略或思維方式越是具有一般性，適用情境和領(lǐng)域越是多樣和廣泛，在解決特定問題中所起的作用就越小（Weinert，1999）?？鐚W(xué)科素養(yǎng)所達到的跨領(lǐng)域一般性，是以喪失解決特定問題的效能，甚至是喪失適用性為代價的。以自我概念（self-concept）為例，個體整體性的、高度概括的自我概念（如“我是一個很自信的人”），未必與同一個體在健康、容貌、社會交往、個人成就、道德等不同維度或領(lǐng)域的自我概念完全一致，有時候甚至相反（Epstein，1973）。不僅如此，按照情境認知理論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養(yǎng)作為個體應(yīng)對和解決復(fù)雜問題或任務(wù)的綜合性品質(zhì)，并非抽象的、功能自主 （self-contained）的實體，按照一系列固定不變的、具有明確內(nèi)涵的規(guī)則就可以應(yīng)用到各種場景或不同領(lǐng)域中去的，而是始終嵌套在特定社會文化及其塑造的各種具體情境中的。任務(wù)、情境及其背后的專業(yè)共同體和社會文化共同界定了素養(yǎng)的確切內(nèi)涵和使用方式。例如，莫爾（Moore，2011）訪談了來自哲學(xué)、歷史和文學(xué)（文化）研究三個領(lǐng)域的18 位學(xué)者，分析在這幾個領(lǐng)域中批判性思維的確切內(nèi)涵和實踐方式。結(jié)果表明，不同領(lǐng)域所呈現(xiàn)的批判性思維要素頗有不同。在哲學(xué)中，通常以哲學(xué)作品中的觀點或論斷為思維對象。批判性思維表現(xiàn)為秉承一種質(zhì)疑態(tài)度，評判不同論證的說服力，分析不同命題之間的邏輯或語義關(guān)系。文學(xué)（文化）研究領(lǐng)域以文學(xué)文本為對象，但不是關(guān)注各種觀點、前提或結(jié)論，而是各種敘述、人物和對話。在該領(lǐng)域，批判性思維主要不是評判，而是置身于對象之中，通過與文本對話，建立各種橫向的聯(lián)系，形成個人對文本及其構(gòu)成的理解或解釋。而在歷史中，思維對象更多的是實際發(fā)生的各種歷史事件、行動、形勢或現(xiàn)象，批判性思維的焦點是如何利用各種史料、資料或文獻，形成有關(guān)過去事件或現(xiàn)象的圖景及其發(fā)展變化的闡述。不僅如此，莫爾（Moore，2011）甚至發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域的學(xué)者對于同樣術(shù)語的內(nèi)涵也存在完全不同的理解。例如，當(dāng)問及在文學(xué)研究中是否也像哲學(xué)一樣評判論證的“說服力”時，一位學(xué)者給出如下回應(yīng)：

“說服力？是的，我會使用說服力這一概念。但對我而言，它和論證無關(guān)，而是和某個理論觀念對文學(xué)文本意義的啟迪有關(guān)。一篇文學(xué)作品本身是否具有‘說服力’，這不是我們真正關(guān)注的問題。該術(shù)語這一用法并不是我們所使用的話語構(gòu)成 （Moore，2011，p. 270）。”

基于這些發(fā)現(xiàn)，莫爾（Moore，2011）認為批判性思維無法降解為一組明確的認知操作，而是指代了存在于不同領(lǐng)域中的多樣化實踐（multiplicity of practices）。實際上，很多研究表明，不同領(lǐng)域存在著不同的認識方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領(lǐng)域的復(fù)雜問題解決過程整合了個體一般意義上的心智機制、特定領(lǐng)域的思維或推理模式，以及該領(lǐng)域靈活的結(jié)構(gòu)化知識（Hassebrock & Prietula，1992）?？茖W(xué)假設(shè)檢驗的標(biāo)準(zhǔn)和模式不同于人文學(xué)科專業(yè)實踐的標(biāo)準(zhǔn)和模式?？茖W(xué)探究能力帶有科學(xué)領(lǐng)域的特殊性，它以個體在科學(xué)領(lǐng)域形成的結(jié)構(gòu)化知識為基礎(chǔ)，以學(xué)科特有的觀念、思維方式和問題解決套路理解和解釋周邊世界。誠然，當(dāng)前所關(guān)注的跨學(xué)科素養(yǎng)更多地指向個體生活和發(fā)展的跨領(lǐng)域內(nèi)涵。但是，這并不意味著它們就可以取代特定領(lǐng)域的素養(yǎng)。在這個意義上，學(xué)科素養(yǎng)不是跨學(xué)科素養(yǎng)在特定（學(xué)科）領(lǐng)域簡單的具體化。

此外，跨學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)之間并不存在簡單的一一對應(yīng)關(guān)系。例如，按照美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)（National Research Council，1996），科學(xué)探究能力至少應(yīng)該具備以下五個方面的特征：（1）提出了值得探究的科學(xué)問題；（2）能夠收集和分析證據(jù)；（3）能夠根據(jù)證據(jù)形成解釋；（4）建立了解釋與科學(xué)知識或原理的聯(lián)結(jié)；（5）能夠交流和論證解釋。僅從這些特征來分析，很難判定科學(xué)探究能力是哪個確定的跨學(xué)科素養(yǎng)的具體化。能否提出與當(dāng)前情境相吻合的科學(xué)問題，制定與之相適應(yīng)的探究方案，判定和選擇相關(guān)的證據(jù)等，在內(nèi)涵上蘊含著批判性思維。但是，如果提出的問題是前人沒有提出過的新穎問題，則問題提出本身以及后繼一系列的探究環(huán)節(jié)就涉及到創(chuàng)造性了。在這個意義上，以領(lǐng)域活動或任務(wù)為載體發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的同時，也有可能內(nèi)在地承載著多個跨學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。兩者之間不應(yīng)是簡單的抽象和具體的關(guān)系，更應(yīng)該理解為是一種相互交融的關(guān)系，應(yīng)該結(jié)合具體的情境、領(lǐng)域、任務(wù)或活動具體分析。

三、可以超越具體情境或領(lǐng)域培養(yǎng)核心素養(yǎng)嗎

在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教育理念中，有一種觀點認為，將核心素養(yǎng)作為預(yù)定教育目標(biāo)，確立良好的核心素養(yǎng)特征，明確相關(guān)特征的判斷或評價標(biāo)準(zhǔn)之后，就可以設(shè)計某種不依托于具體領(lǐng)域內(nèi)容或情境的活動，讓學(xué)生直接練習(xí)相關(guān)的概念或技能，從而完成對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。相關(guān)的做法和實踐散見于智力（Sternberg，1984）、思維技能（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創(chuàng)造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學(xué)探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這種觀點和官能論及其所對應(yīng)的形式訓(xùn)練說有著本質(zhì)上的相似性。眾所周知，官能論認為人類存在諸如知覺、想象、記憶、推理、情感等的官能，彼此相對獨立，有著特定的大腦區(qū)域與之對應(yīng)?？梢韵裼?xùn)練肌肉一樣，通過某種訓(xùn)練方式直接增強特定的官能，比如通過學(xué)習(xí)拉丁文可以訓(xùn)練人的記憶力。訓(xùn)練活動或材料的實質(zhì)內(nèi)容不重要，重要的是通過某種形式性的訓(xùn)練，能夠增強或改善特定官能。類似地，持有上述核心素養(yǎng)培養(yǎng)觀點的人會潛在假設(shè)存在一種直接指向某種核心素養(yǎng)的一般性培養(yǎng)模式，比如專門促進兒童創(chuàng)造性的活動，指向?qū)W生合作能力發(fā)展的特定課程等等。研究表明，這種脫離具體領(lǐng)域的一般性培訓(xùn)的效果既缺乏確定性的結(jié)論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的評判方式（Ennis，1993）。在更深層次上，這是一種值得商榷的觀念。杜威在《民主主義與教育》中曾經(jīng)指出，“（形式訓(xùn)練）這個理論似乎抄了近路，它把某些能力視為指導(dǎo)工作直接而自覺的目標(biāo)，而不只視為成長的結(jié)果”（杜威，2012，第53 頁）。他進而指出，“實際上，人們并不具有一般意義上的看、聽或者記憶的能力，只有看到某物，或記住某物的能力。無論是精神上還是身體上的能力，如果脫離練習(xí)所涉及的題材，只是一般地談?wù)撃芰Φ挠?xùn)練，那是毫無意義的”（杜威，2012，第57 頁）。這就好比我們想要追求幸福，如果只是終日冥思苦想如何獲得“幸?！?，估計除了情緒搞得很糟糕之外，毫無益處。相反，當(dāng)你全身心投入到現(xiàn)實生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意義和個人成長，幸福反而可能悄然而至。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也應(yīng)該采取類似的思維方式和教育理念。如果我們能夠合理整合兒童所處的現(xiàn)實生活和學(xué)科世界，以真實問題和現(xiàn)實情境為載體開展課堂教學(xué)，讓他們在彼此關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗活動和學(xué)習(xí)共同體中進行意義建構(gòu)，關(guān)注課堂學(xué)習(xí)過程中的實踐、反思、質(zhì)疑和互動，批判性思維、創(chuàng)造性、合作或交流等核心素養(yǎng)自然就融合在其中了。如果課堂互動直奔批判性思維或創(chuàng)造性而去，我們離真正意義上的核心素養(yǎng)培養(yǎng)反而可能更遠了。

當(dāng)下有一種相當(dāng)普遍的觀點，認為學(xué)生必須要先具備一定的知識和技能，才能夠解決問題或開展探究。特定的知識或技能經(jīng)過操練以后，再賦予情境加以應(yīng)用，就可以讓學(xué)生形成所希冀的核心素養(yǎng)了。這種觀點也是值得商榷的。單調(diào)的、機械重復(fù)的操練只會培養(yǎng)學(xué)生在特定條件下按照既定程序做出套路式反應(yīng)。雖然這種反復(fù)訓(xùn)練可以讓學(xué)生在特定的條件下提高效率，甚至可以達到自動化的程度，形成無意識的習(xí)慣。但是，蘊含在這種學(xué)習(xí)和操練中的理智成分是很少的。而且，越是達到自動化程度的知識和技能，改變和遷移就越會變得困難，反而不利于核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。核心素養(yǎng)的關(guān)鍵特征就在于學(xué)生面對不確定的情境時能否做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，這種反應(yīng)恰恰是無法自動化的（楊向東，2017）。要讓學(xué)生形成這種靈活的、不能自動化的核心素養(yǎng)，就需要以復(fù)雜的、靈活多變的具體情境為載體。

情境賦予事物或活動以某種意義。比如，當(dāng)看到“The policeman stopped the car”時，你覺得這句話是什么意思？會聯(lián)想到什么場景？你可能會想到在十字路口，因為開車闖紅燈，警察把你攔住說，“對不起，先生/女生，請您把駕照拿出來”。但在下面描述的場景中，這句話卻表達了完全不同的含義?！吧现苣?，我開車帶著兒子去釣魚。我們將車停在釣魚池旁邊的小山坡上。就在我們釣魚的時候，汽車剎車出了問題，車順著小山坡向后滑。一個警察正好路過，看到后把車攔住了（The policeman stopped the car）！”就語境而言，這句話放在這里也是適用的。這個例子清楚地表明，語句本身的含義是不明確的！只有明確了語言所表達的具體情境，才能確定它所表達的確切含義。類似地，脫離了具體問題或任務(wù)情境，學(xué)生其實無法建立所學(xué)具體領(lǐng)域知識或技能的真正含義。具體的情境賦予了我們所學(xué)東西的意義。目前學(xué)校教育的問題之一，就在于未能通過創(chuàng)設(shè)合理的情境，讓學(xué)生建立學(xué)習(xí)和當(dāng)下生活的關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義。

情境使得思維成為必要和得以可能。現(xiàn)在讓學(xué)生反復(fù)操練的大量問題是脫離情境、有固定解題套路的。這樣的問題不會引發(fā)學(xué)生真正的思維，也就不會培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)。其實，我們每天生活在各種各樣的情境中，隨時都需要思維。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中曾給出一個具體案例，鮮明地體現(xiàn)了情境和思維的關(guān)系：“假如你在一條不規(guī)則的小路上步行。當(dāng)?shù)缆菲教箷r，你什么也不想，因為你已經(jīng)形成了習(xí)慣，能應(yīng)付平坦的路。忽然，你發(fā)現(xiàn)路上有一條小溝。你想你一定能跳過去（這是假設(shè)和計劃）；但是為了牢靠些，你得用眼睛仔細查看（此為觀察）。你發(fā)現(xiàn)小溝相當(dāng)寬，而且小溝的另一邊是滑溜溜的（此為事實和資料）。這時你就要想，在這條小溝的別處是否有比較窄的地方呢（此即觀念）？你順著小溝上下尋找（觀察），看看有沒有比較窄的地方（用觀察來檢驗觀念）。你沒有發(fā)現(xiàn)任何好的地方，于是又另作一個新的計劃。當(dāng)你正在制定新計劃時，你發(fā)現(xiàn)一根木頭（又是事實）。你自己尋思，能否把木頭拖到小溝上邊，架成一個小橋，橫跨過去（又是觀念）。你判斷這個觀念有試驗的價值，于是你把木頭架在小溝上，在木頭上走過去了（用行動檢驗和進一步證實觀念）（杜威，2004，第92 頁）?！蔽覀兊娜粘Ｉ钪写嬖诖罅款愃频那榫?，蘊含了各種任務(wù)、問題和要求，提供了觀察、反思、行動和實踐的眾多機會。在這一過程中，學(xué)生需要產(chǎn)生各種觀念，獲得當(dāng)下所需的事實、資料或數(shù)據(jù)，通過探索和反思，形成問題解決方案和行動計劃，進而解決問題。課堂教學(xué)里要創(chuàng)設(shè)類似的場景，才能給孩子提供真實的學(xué)習(xí)和思維場域，建立學(xué)習(xí)的意義，發(fā)展學(xué)生靈活的、具有現(xiàn)實意義的思維和問題解決能力。

讓學(xué)生先掌握某個概念或技能，然后提供情境進行練習(xí)的做法，或許可以讓學(xué)生學(xué)會如何在特定情境下應(yīng)用該概念或技能，卻無法讓學(xué)生經(jīng)歷復(fù)雜現(xiàn)實問題解決的實際過程。當(dāng)個體直面復(fù)雜現(xiàn)實問題或任務(wù)時，首先經(jīng)歷的不是特定知識或技能的應(yīng)用，而是無法實現(xiàn)目標(biāo)而導(dǎo)致的困惑或疑慮。為了消除這種疑惑，個體通過持續(xù)的探索與嘗試，不斷觀察、預(yù)測、實踐和反思，試圖建立情境、觀念和結(jié)果之間明晰的內(nèi)在關(guān)系。學(xué)校課程希望學(xué)生理解和掌握的各學(xué)科知識技能、思維方式和探究模式，給個體提供了分析情境、理解問題實質(zhì)、形成問題解決觀念和計劃、獲得或收集相關(guān)事實或資料的各種方法、規(guī)則、工具或資源。但這些資源并不能替代個體直面各種復(fù)雜現(xiàn)實情境時經(jīng)歷的困惑、思考和實踐本身。正是在經(jīng)歷各種現(xiàn)實情境的過程中，才能逐漸發(fā)展學(xué)生根據(jù)情境和任務(wù)需求的變化，靈活調(diào)動和重組已有經(jīng)驗或資源，創(chuàng)造性解決問題的素養(yǎng)。在這個意義上，核心素養(yǎng)可以被理解為個體在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學(xué)習(xí)方式下所孕育出來的學(xué)科或跨學(xué)科觀念、思維模式和探究技能、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識和技能、不同學(xué)科領(lǐng)域所蘊含的世界觀、人生觀和價值觀，以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。這意味著核心素養(yǎng)與各學(xué)科的知識、技能、方法、態(tài)度和價值觀念既有關(guān)聯(lián)，但又不等同于后者。核心素養(yǎng)是學(xué)生經(jīng)歷一系列具有不同主題或需求的現(xiàn)實情境或任務(wù)后，通過不斷綜合相關(guān)的領(lǐng)域知識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起來的心智靈活性。按照這種觀點，只是讓學(xué)生掌握學(xué)科的知識或技能是不夠的，單純強調(diào)觀念的形成也是不充分的。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須以情境為依托。而且，只讓學(xué)生經(jīng)歷一個情境或單一的情境也不利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。單一的情境無法讓學(xué)生建立情境、觀念和結(jié)果之間靈活的關(guān)聯(lián)。例如，兒童在看電視劇的時候，如果壞人的牙齒總是參差不齊，兒童就容易認為“凡是牙齒長得不正的人就是壞人”。只有在成長過程中接觸形形色色的人，才會意識到牙齒長得不好的人也有可能是好人。因此，情境、觀念和結(jié)果之間關(guān)聯(lián)的建立并不是一件簡單的事情。只有經(jīng)歷各種不確定性的現(xiàn)實情境，才會建立核心素養(yǎng)所指向的情境、觀念和結(jié)果之間關(guān)聯(lián)的靈活性，消除各種非黑即白的機械關(guān)聯(lián)。

此外，各種開放的、具有不同復(fù)雜程度的現(xiàn)實情境，還是促進學(xué)生核心素養(yǎng)水平發(fā)展的依托。在簡單的開放情境中，學(xué)生通過觀察或動手實踐，可以相對容易地發(fā)現(xiàn)區(qū)別，提煉特征，孕育概念或方法的產(chǎn)生。如果情境主要涉及特定學(xué)科領(lǐng)域，就會需要學(xué)生整合該學(xué)科的相關(guān)知識、技能、思維方式或價值觀念，形成當(dāng)下任務(wù)或問題的解決方案。如果情境是非常復(fù)雜的、跨學(xué)科的，就會需要學(xué)生整合相關(guān)領(lǐng)域的各學(xué)科知識、觀念或方法（楊向東，2018）。不論哪種情況，都需要學(xué)生能夠?qū)Ξ?dāng)下情境或任務(wù)進行判斷和分析，能夠調(diào)動、重組、整合和運用相關(guān)資源，對方案、進程或社會互動進行計劃、監(jiān)控和評估，對結(jié)果進行解釋和論證等，因而歷練了學(xué)生建立情境、觀念和結(jié)果之間關(guān)聯(lián)的靈活性。但情境復(fù)雜程度的增加，同時促進了學(xué)生（跨）學(xué)科知識和技能的結(jié)構(gòu)化程度，以及（跨）學(xué)科觀念、思維方式和探究模式上的發(fā)展水平和綜合程度，進而孕育了學(xué)生核心素養(yǎng)向更高水平的提升。

四、學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過識記、理解和應(yīng)用的過程嗎

自上世紀(jì)80 年代傳入中國以來，布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類框架對我國基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了深遠的影響。利用認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類框架，可以將中小學(xué)學(xué)科課程分析成由內(nèi)容和認知兩個維度組合而成的一系列具體表述。其中，內(nèi)容維度指向特定學(xué)科課程的核心概念、技能或原理，即現(xiàn)在基礎(chǔ)教育界人盡皆知的“知識點”。認知維度則分成了識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價等不同水平（Bloom &Krathwohl，1956）。在實際應(yīng)用過程中，由于應(yīng)用、分析、綜合和評價之間的界限不清晰，認知維度在我國逐漸簡化成為了識記、理解、應(yīng)用三個層次，為廣大一線教師所熟知。學(xué)會運用該框架分析學(xué)科課程內(nèi)容，幾乎成為我國每個中小學(xué)老師的必備技能。與此同時，將學(xué)科課程內(nèi)容分析成一系列需要在不同認知水平上掌握的知識點，采取講解和操練的方式讓學(xué)生逐個掌握，也逐漸成為我國中小學(xué)課堂教學(xué)的主流形態(tài)。

然而，蘊含在這樣一種課堂教學(xué)形態(tài)背后的學(xué)習(xí)觀和學(xué)業(yè)質(zhì)量觀，與核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革是有沖突的。這種課堂教學(xué)形態(tài)深受行為主義學(xué)習(xí)觀的影響（馬斯·德里斯科爾，2004）。按照行為主義學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)是線性的、有序的。人們需要首先學(xué)習(xí)簡單技能或者技能的簡單成分，然后通過對簡單技能的綜合，才能掌握復(fù)雜技能。受這種學(xué)習(xí)觀影響，布魯姆教育目標(biāo)分類框架中原本只是用來描述不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果的認知水平，被誤解為是一種需要嚴格遵循的學(xué)習(xí)過程。利用布魯姆教育目標(biāo)分類的方法將學(xué)科課程內(nèi)容先分析成一系列具體而微的知識點，或者把一個復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)分解成各種簡單的任務(wù)或成分。此后，遵循小步子和及時反饋的原則，按照從簡單到復(fù)雜，從識記到理解再到應(yīng)用的學(xué)習(xí)順序，先掌握完成復(fù)雜任務(wù)所需的每個前提概念或技能，然后不斷組合，直至最后完成復(fù)雜任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這是滲透在當(dāng)前我國中小學(xué)教師日常教學(xué)中非常深層的一種思維方式。學(xué)生花費大量時間背誦抽象的概念和公式，通過人為創(chuàng)設(shè)的、脫離實際情境的各種練習(xí)理解孤立的原理或操練零碎的技能。它導(dǎo)致學(xué)生知行割裂，形成了大量機械教條的“書本”知識，卻不知如何開展真正的學(xué)科探究或?qū)嵺`，無法靈活整合已有知識解決或應(yīng)對各種復(fù)雜現(xiàn)實問題。

指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)習(xí)或教學(xué)模式尋求一種不同的學(xué)習(xí)觀。如果說當(dāng)下課堂教學(xué)模式指向的是教師講解和學(xué)生接受式學(xué)習(xí)的話，核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)模式倡導(dǎo)一種社會文化視角下的學(xué)習(xí)觀（Palinscar，1998），指向以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)式、探究式或建構(gòu)式學(xué)習(xí)（Ertmer & Newby，2004）。按照這種觀點，學(xué)習(xí)始于讓學(xué)生置身于各種與現(xiàn)實世界相關(guān)聯(lián)的情境中，引導(dǎo)學(xué)生通過體驗和探索，生成對學(xué)生自身而言有意義的開放性問題、任務(wù)或項目。在解決問題或完成項目的過程中，學(xué)生通過不斷的探索與反思、社會互動或協(xié)作，嘗試踐行學(xué)科實踐（或直接參與現(xiàn)實生活中的各種社會實踐），體驗和歷練（跨）學(xué)科思維方式和探究模式，形成或發(fā)展（跨）學(xué)科觀念，學(xué)會運用和整合（各）學(xué)科符號系統(tǒng)和知識體系，分析和表征現(xiàn)象，設(shè)計與執(zhí)行方案，解釋和論證假設(shè)。這樣一種學(xué)習(xí)過程，并不是說完全拋棄當(dāng)前學(xué)校課堂教學(xué)的所有做法，而是強調(diào)將識記、理解和應(yīng)用等學(xué)習(xí)活動置于對學(xué)生有意義的情境或場域中，通過真實情境搭建學(xué)校課程與學(xué)生生活世界或既有經(jīng)驗的橋梁，借助于現(xiàn)實性任務(wù)或項目實現(xiàn)學(xué)校學(xué)習(xí)與社會文化實踐的交融。解決具有現(xiàn)實意義的真實性問題或任務(wù)，模仿或參與現(xiàn)實社會的各種專業(yè)實踐，不但能夠創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)意義，激發(fā)和維持學(xué)習(xí)興趣和動機，而且能讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)不是單純的識記和理解他人知識的過程，而是一個不斷生成問題和解決問題的過程，是一個不斷探索和創(chuàng)造的過程，也是一個持續(xù)性的社會互動、協(xié)商和建構(gòu)的過程。通過多樣化的情境創(chuàng)設(shè)，這種學(xué)習(xí)模式提供了發(fā)展學(xué)生心智靈活性的機會，內(nèi)在地蘊含了學(xué)生批判性思維、社會協(xié)作、自我認識與調(diào)節(jié)、創(chuàng)造性等素養(yǎng)的發(fā)展。

這種學(xué)習(xí)觀并不認為先有知識，然后才能解決問題；或者預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)是從知到行的歷程，必須遵循識記、理解和應(yīng)用的順序。它強調(diào)要從一種整合而非分析的視角理解學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，主張每個階段的學(xué)生都可以直面復(fù)雜整合的情境，經(jīng)歷問題或任務(wù)解決的完整過程。舉例來說，假如學(xué)生開展有關(guān)“花”的探究活動。小學(xué)生可以在直觀的、現(xiàn)象的層面描述事物，觀察現(xiàn)象，給事物分類，回答諸如“哪些花兒會發(fā)出香味？它們是什么樣的？”等問題。到了初中階段，學(xué)生采用分類、比較、調(diào)查、實驗等不同方法，對不同花的變化及其相關(guān)因素進行探究，回答諸如“花兒發(fā)出香味與什么有關(guān)？（形狀、顏色、溫度等）”等問題。而到了高中階段，學(xué)生可以綜合各學(xué)科的原理或探究方式，采取成分分析、實驗室實驗等更為系統(tǒng)深入的方法，對各種花的外在特征和內(nèi)在構(gòu)成進行探究，回答諸如“花兒發(fā)出香味的原因是什么？”之類的問題。不管哪個學(xué)段的學(xué)生，都可以完成完整的探究活動，區(qū)別在于不同階段學(xué)生在認識問題的深度、知識技能的整合程度、解決問題的思維方式和探究模式上存在質(zhì)性的差異。每個階段的探究活動都蘊含了完整的問題解決過程，提出了根據(jù)當(dāng)下問題靈活整合和運用已有經(jīng)驗的需求。但隨著學(xué)習(xí)的進展，學(xué)生在情境、觀念和結(jié)果之間建立的關(guān)聯(lián)更具有內(nèi)在性，調(diào)動和整合人類積累的文化觀念、工具、方法和資源的深度、廣度和靈活性也在逐漸提升，表現(xiàn)為學(xué)生在素養(yǎng)上的不同發(fā)展水平。

在更深層次上，這種學(xué)習(xí)觀的不同反映的是認識論和知識觀的轉(zhuǎn)變。反思一下我們現(xiàn)在的學(xué)校教育，其形態(tài)更像是歐洲大工業(yè)時代學(xué)校教育的特征，具體表現(xiàn)為班級授課、分科教學(xué)、知識導(dǎo)向、講授為主等等。這些特征在深層次上反映了自笛卡爾以來理性主義認識論的理智傳統(tǒng)。這一理智傳統(tǒng)主張將認識者（自我）與認識對象（現(xiàn)實世界）相分離，通過認知和理性來構(gòu)建對于自然世界和人類社會的知識。它秉承的是一種客觀的、可積累的、去情境化的知識觀。學(xué)生可以通過“動腦”來學(xué)習(xí)人類所積累起來的，以抽象的、結(jié)論性的方式呈現(xiàn)在教科書中的各（學(xué)科）領(lǐng)域知識。二十世紀(jì)六七十年代以來，在杜威等西方學(xué)者的思想啟蒙和影響下，以美國為代表的西方國家的基礎(chǔ)教育逐漸實現(xiàn)了學(xué)校課程范式、教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的變革和轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型的背后是自笛卡爾理性主義認識論向杜威實驗經(jīng)驗主義認識論的轉(zhuǎn)變（Lim et al.，2015）。在實驗經(jīng)驗主義認識論看來，個體是在與環(huán)境相互作用的過程中獲得對世界的認識的。比如，我把一個塑料瓶子扔到地下，發(fā)現(xiàn)瓶子沒有摔壞，由此得出塑料材質(zhì)的某種特征，即在實踐中獲得某種知識。在這個過程中，我和世界不是二分的，而是互動的。所謂情境，就是個體和世界產(chǎn)生互動的當(dāng)下環(huán)境（杜威，2004）。個體與不同情境的互動過程，就是杜威所說的成長性經(jīng)驗螺旋式獲得和改造的過程。所謂成長性經(jīng)驗，是指那些兒童從過去或當(dāng)前的經(jīng)驗中通過體驗或反思而獲得的，能夠進一步豐富和促進他們后繼成長的東西（杜威，2004）。如果我們把核心素養(yǎng)理解為兒童在當(dāng)前學(xué)校教育活動中形成的具有可持續(xù)發(fā)展和遷移性的綜合性品質(zhì)，與這里所講的成長性經(jīng)驗就是一致的。它不是外在于教育的。正如杜威所說的，教育本身即是目標(biāo)，教育之外沒有目標(biāo)。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)就孕育在這樣一種教育的過程中。