以讀促寫，發(fā)掘繪本中的練筆訓練點

吳施華

【摘要】繪本憑借鮮活的畫面和簡練生動的語言深受學生的喜愛。閱讀繪本能夠激發(fā)兒童的聯(lián)想、猜測，喚醒兒童的生活記憶，引起兒童的情感共鳴。繪本主題內容豐富，語言兒童化，巧妙借助繪本，能夠豐富學生的練筆形式，激發(fā)表達的欲望，提高表達的能力。

【關鍵詞】仿寫 猜寫 擴寫 補白 續(xù)寫

統(tǒng)編版語文教材中課后習題仿寫句子、小練筆明顯增多。在教學過程中，發(fā)現(xiàn)學生對這樣的題目普遍有畏難情緒。在教學實踐中，筆者找到“繪本”這個好抓手，利用繪本，以讀促寫，學生練筆活動更有趣了，練筆的形式更豐富了，練筆的內容更生動了。

一、價值探尋：繪本促寫的蘊含優(yōu)勢

（一）圖片直觀，生動有趣

經典的繪本中的圖畫一般都是知名插畫家的作品。畫面不僅適合繪本故事的情節(jié)，還能讓兒童在閱讀過程中，享受到美的熏陶。借助圖片，圖文并茂，能夠建立文字與圖片之間的聯(lián)系，讀圖的過程也是學生發(fā)現(xiàn)和探索的過程。大量閱讀繪本也能夠激發(fā)學生的想象力，幫助學生養(yǎng)成思考的習慣。

（二）語言簡明，情節(jié)緊湊

繪本的語言精練，讀來朗朗上口，符合學生的語言習慣。比如《是誰嗯嗯在我頭上》中，小鼴鼠和小動物的對話，簡單易懂，學生很容易就了解到了小鼴鼠的找尋過程。圖片旁邊的文字描述細膩有趣，精準的形容詞，巧妙的比喻，把各種小動物的嗯嗯刻畫得非但不令人覺得不舒服，還很形象。另外，繪本的故事情節(jié)緊湊，雖然故事內容精短，但是意蘊無窮。

（三）貼近生活，題材多元

繪本內容題材非常豐富，有親近自然的《冰雪中的生命》，讓學生認識到生活在北極的動物的頑強生命力;有觸摸親情溫度的《獾的禮物》《魔法親親》;有幫助品格養(yǎng)成的《大腳丫跳芭蕾》，學生會感受到大腳丫的堅持和努力;有講述人際交往的;有弘揚傳統(tǒng)文化的……學生通過繪本，能夠更真切地認識世界，開闊眼界，豐富體驗。

（四）情感豐富，拓展思維

繪本的內容往往從兒童的視角出發(fā)，符合兒童的情感表達方式，能更容易讓兒童產生情感共鳴。學生讀《阿文的小毯子》繪本時，很樂于去猜想小毯子變成了什么。很多學生也有屬于自己的“小毯子”，對于自己珍惜的東西很舍不得。因此，學生很能理解阿文的心情，也會為小毯子不斷變成新的有用的東西而感到高興。繪本里面豐富的情感元素，激發(fā)學生去想象、去預測，這讓學生很樂于與作品對話。在積極情感的熏陶下，學生逐漸形成良好的積極情感，學會分享、學會關懷、學會思考，激活思維。

二、實踐架構：繪本促寫的教學策略

（一）仿寫句子，用模仿觸摸文字

仿寫是小練筆的一種形式，脫離了語言情境的仿寫總是讓學生覺得有點困難。而繪本就很好地解決了這個問題。繪本的語言非常簡練，富有韻律，趣味性強。繪本的畫面感強，有利于學生去想象。因此在閱讀繪本的同時進行仿寫小練筆是非常有時效的。

在閱讀《我爸爸》這本繪本時，學生會覺得文中的爸爸非常神奇。于是筆者鼓勵學生大膽想象，用自己的文字來夸夸爸爸。

仿寫1：我爸爸吃得像馬一樣多，游得像魚一樣快。寫一寫：我的爸爸________________，________________。

仿寫2：我爸爸像房子一樣高大，有時又像泰迪熊一樣柔軟。寫一寫：我爸爸像________________，像 ? ? ________________。

仿寫3：我爸爸還會________________________________。

這樣鼓勵學生結合繪本的表達方式，大膽創(chuàng)新，學生們能夠寫出許多生動的話語。

生1：我爸爸跑得跟火箭一樣快，跳得跟袋鼠一樣高。

生2：我爸爸的手很靈巧，會修理水龍頭，會用沙子給我搭城堡，還會用繩子編出漁網呢。

生3：我爸爸像大象一樣強壯，有時又像小豬一樣懶惰。

生4：我爸爸是個破壞大王，會把手機的屏幕摔壞，會打破廚房里的碗，會把白衣服洗得一片白一片黑……

（二）猜寫情節(jié)，以未知激發(fā)興趣

繪本的文字表述有時很簡短，畫面上留下了很多值得思考的細節(jié)。統(tǒng)編版語文教材有一整個單元的內容是“預測”的閱讀方法。教材告訴學生，這種方法能夠讓閱讀變得更有趣，教材提供的策略是：“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想;學習預測的一些基本方法?！崩L本閱讀同樣很適合這種閱讀方法。邊讀邊猜測，目的不是要學生能夠猜對情節(jié)，是要讓學生學會觀察，學會推理，學會思考。

《媽媽，買綠豆！》這本繪本，作者用的是白描的寫作手法，如實地呈現(xiàn)了生活中的一個片段。繪本中特別值得人反復品讀的是畫中的很多細節(jié)，能夠引人猜想，增添了故事閱讀的趣味性。

例如：猜寫環(huán)節(jié)。媽媽煮好了綠豆，可是綠豆還是很燙，于是媽媽把鍋端進了水池中冷卻，然后媽媽就去收拾餐具去了。文中的阿寶趁著媽媽不注意的時候，去廚房摸了一下鍋，發(fā)現(xiàn)不燙了。于是就搬了小板凳，拿著小勺子，自己站在小板凳上偷偷地喝綠豆湯，媽媽端著碗從廚房門口經過，正好瞥見這一幕……整個畫面沒有任何文字，此刻我讓學生猜測，媽媽接下去會怎么做呢？有的學生說：“媽媽肯定讓阿寶下來吃，這樣踮著腳吃很危險?！庇械膶W生說：“媽媽看到了會批評阿寶，不聽她的話?！庇械膶W生說：“媽媽覺得阿寶偷嘴很可愛，會讓他繼續(xù)自己挖著吃?！边@時教師讓大家猜寫媽媽會怎么做，怎么說;阿寶被媽媽發(fā)現(xiàn)后，他會怎么樣。這樣一段小練筆學生有話寫，也樂意寫。

思考：學生喜歡這樣的小練筆，也能夠在寫的時候抓住人物的特點來寫。有學生就這樣寫道，媽媽說：“你這個小饞貓，自己偷偷躲在廚房吃，站在板凳上多危險！”一個關心孩子的媽媽形象就躍然紙上。

猜寫讓學生依據(jù)語言文字以及畫面?zhèn)鬟f出的畫外音，發(fā)展思維進行想象，是豐富表達的一種有效手段。

（三）擴寫片段，用遐想豐富內容

把句子寫具體，內容寫充實，是我們在小練筆時經常這樣要求學生的。單純的擴寫句子，學生覺得很單調，如果把擴寫放進場景中，操作起來就容易多了。繪本作品中，文字描述有時候只是簡述，留下了空白讓學生去擴寫。如上文提到的《媽媽，買綠豆！》這本繪本，不僅可以進行猜寫，還可以擴寫。

繪本的文字內容僅僅有阿寶和媽媽的對話。對于人物的動作、神態(tài)、心理等描寫都是留白的。在二、三年級的小練筆中，有一項練筆就是按順序描寫人物的一連串動作?！秼寢?，買綠豆！》中煮綠豆、做綠豆冰、種綠豆這幾個片段都非常適合擴寫。

例如：煮綠豆片段仿寫。我們可以看到分為三個部分，煮綠豆前，煮綠豆，綠豆煮好了。煮綠豆前，阿寶要幫媽媽洗綠豆。這里正好訓練寫人物的一連串動作。很多學生用的動詞都非常準確，找、遞給、端著、沖洗等。

思考：這樣的擴寫是靈動的 ，學生仿佛就是書中的阿寶，跟著他一起體驗了煮綠豆的過程。

俗話說“好書不厭百回讀”，同樣，一本好書還能給學生很多啟發(fā)。比如學生在擴寫種綠豆這個片段時，正好和寫植物的觀察日記放在一起進行比較，豐富的遐想讓學生體會到表達的樂趣。

（四）圖片補白，以聯(lián)想放飛思維

《小白找朋友》是一本看似很簡單的繪本，里面卻隱含了一個心理學概念“幻想朋友”，里面有一段寫道：“他揚帆出海，一路上遇到很多可怕的東西……”遇到了什么可怕的東西文中沒有用文字描述出來，但是圖畫上畫出了很多令小白害怕的東西。此刻設計一段圖片補白的小練筆，讓學生去猜測一下小白在到真實世界的一路上遇到了哪些可怕的東西，他又是怎么面對這些可怕的東西的。

例如，補寫：他揚帆出海，一路上遇到了很多可怕的東西。（ ? ? ? ? ? ? ? ）?？伤幌氲剿呐笥眩陀辛死^續(xù)前進的勇氣。直到他來到了真實世界。

空白部分讓學生發(fā)揮自己的想象力，有的學生想到了他遇到了大鯊魚，跟大鯊魚搏斗;有的想到了他乘坐的船遇到了大風浪，他掉到了海里;有的想到了他在大海里迷失了方向……奇思妙想讓這次的補白精彩紛呈。

（五）續(xù)編故事，給想象插上翅膀

《我有友情要出租》講述了大猩猩找朋友的經過。文章的結尾這樣寫道：“一直到今天，那一片葉子都褪色了……大猩猩還在等待下一個好朋友。”這個故事并沒有真正講完，還需要讀者自己去講、自己去問、自己去想。

大猩猩周圍真的沒有可交的朋友嗎？他為什么想交朋友？怎樣才能交到朋友？帶著這些疑問，學生自己去讀，去思考大猩猩能否等到他的下一個朋友;等不到，是什么原因;交到朋友了，他又會跟朋友怎么相處。這樣的開放式結局，讓學生有了很多的想象空間。續(xù)編故事，讓小練筆插上了想象的翅膀。

思考：續(xù)寫故事要能夠和原文的立意保持一致性。有許多繪本都是開放式的結局，是非常適合作為續(xù)編材料的。繪本續(xù)編的優(yōu)勢在于，學生通過閱讀故事，對原文的人物形象有一個比較深入的認識。另外，續(xù)編故事能夠滿足學生對故事結果的預測。

繪本是訓練學生練筆的極佳載體，從豐富的繪本資源中發(fā)掘練筆的素材，架起閱讀與寫作之間的橋梁，讓學生感受到表達的樂趣。用繪本埋下一顆寫作的種子，多形式的練筆，讓這顆種子生根發(fā)芽，持之以恒的以讀促寫，為這顆種子輸送養(yǎng)分，不急于求成，靜待寫作之花綻放。

【參考文獻】

[1]段慧， 吳艷俠. 繪本來助力，作文有升華 ——繪本閱讀促進作文教學的實踐與思考[J]. 讀與寫， 2016（8）.

[2]張貴勇. “繪本與作文之間有種化學反應”——兒童文學作家方素珍談繪本閱讀與作文教學[J]. 未來教育家， 2014（2）.

[3]潘紅梅. 繪本閱讀在小學作文教學中的運用[J]. 小學生作文輔導（讀寫雙贏）， 2018（4）.