供給側(cè)改革視域下的高校俄語PAD課堂初探

張 美

(長春工業(yè)大學外國語學院，長春 130012)

一、引言

在當前國家大力推動“一帶一路”戰(zhàn)略實施的宏觀背景下，關于俄語人才市場的供給側(cè)改革問題已經(jīng)引起了相關專家學者們的廣泛探討與研究。所謂“高校俄語人才的供給側(cè)改革”實質(zhì)上是對國民經(jīng)濟學領域中“供給側(cè)結(jié)構性改革”術語的借用，意在解決高校俄語人才培養(yǎng)中低端人才過剩、中高端人才不足的現(xiàn)狀。目前國內(nèi)高校對于這一命題的探索主要集中在兩個途徑，一是嘗試在俄語學科框架內(nèi)建立新型俄語人才培養(yǎng)模式，二是構建跨學科俄語人才培養(yǎng)模式。孫大滿、黃東晶、陳平、王立眾等學者已就此進行了專門論述。但立足于高校俄語教學的根本，進行行之有效的課堂教學改革的嘗試也應該被納入到俄語人才供給側(cè)改革的范疇。PAD教學法就是其中一種卓有成效的改革嘗試。

二、高校俄語課堂采用PAD教學法的依據(jù)

國家“一帶一路”戰(zhàn)略的實施需要大量中高端俄語人才，而所謂俄語中高端人才的培養(yǎng)除了要求高校規(guī)劃相應的學科體制、提出新的人才培養(yǎng)模式、提高教師服務學生的意識等客觀保障之外，更重要的是，需要引發(fā)和強化學生的學習動機，不斷激發(fā)學生的學習自主性意識[1]，確立以學生為中心的教學理念和方法。在高校俄語教學中推行PAD教學法主要有以下依據(jù)：

(一)理論優(yōu)勢

PAD教學法，又稱對分課堂，是復旦大學張學新教授基于科爾伯格和維果斯基的建構主義心理學理論，在對一個世紀以來世界范圍內(nèi)的教學改革理論，比如蘇聯(lián)心理學家和教育家贊可夫的發(fā)展性教學理論、美國心理學家布魯納的結(jié)構主義教學理論、德國教育學家瓦根舍因和克拉夫基的范例教學理論，以及新型教學方法，比如合作學習、自主課堂、案例教學法、PBL教學法、研討式教學法、探究式教學、發(fā)現(xiàn)式教學、翻轉(zhuǎn)課堂與慕課等進行借鑒、吸收與反思的過程中，結(jié)合自身教學實踐和中國教育體制的特點而提出的一項富有創(chuàng)新性的教學理論和教學方法。

可以說，PAD教學理論能夠被納入以學生為中心的教育理論范疇，因為它堅持認為學生的被動灌輸應該轉(zhuǎn)換為自我教育的過程，而學校教育正是要達成這一根本目標：“促成從被教育者向?qū)W習者的轉(zhuǎn)換，從被動學習者向主動學習者的轉(zhuǎn)換，從他人教育到自我教育的轉(zhuǎn)換?！盵2]與此同時，PAD教學理論又充分意識到學生自主學習教育理論的根本性問題，即“自主雖然是教育期望達到的目標，但在教育的過程中，學生是缺乏自主能力的，也包括自主學習的能力?！盵3]對學生自主學習動機和能力的過高估計、對中國以高考為導向的教育體制與學生自主學習之間矛盾的正視不足，正是眾多以學生為中心的新型教學法在我國教學實踐中影響有限、行之不遠的主要原因。

具有清醒的問題意識，是對分課堂教學法的理論優(yōu)勢之所在。通過對學生自主教育問題的反思，張學新提出了“漸進自主理論”，即教師和學生共同擁有教學活動控制權，教師發(fā)揮指導作用，教師的指導伴隨學生自我教育能力的完善程度而進行相應地調(diào)整[4]。對于基礎知識繁雜、生源多為零基礎的高校俄語課堂來說，學生的自主學習固然重要，但教師的指導是必不可少的。

(二)應用優(yōu)勢

基于其理論優(yōu)勢，PAD教學法在教學實踐中獲得了廣泛應用。無論是在基礎教育領域，還是在高校各學科教學中，PAD教學法都積累了豐富的實踐教改經(jīng)驗。早在2017年初就已覆蓋11類高校課程和5類中小學課程的對分課堂實踐應用分冊出版，這些應用分冊是由來自全國各省份學校、在對分課堂教學中取得一定實踐成效的65位教師編著的。

除了應用的廣泛性和富有成效性之外，對分課堂教學還具有形式靈活的特點。最典型的對分課堂采用隔堂對分，但在課時緊張的情況下還可以采取當堂對分或傳統(tǒng)教學與對分課堂交錯推進等形式。同時，因為較為系統(tǒng)的俄語網(wǎng)絡學習資源的稀缺，而俄語專業(yè)慕課體系的建立尚需巨大的時間和資金投入，立足俄語課堂，實行有效的教學模式改革勢在必行。可以說，對分課堂的低成本、高效性和形式上的靈活性保證了它的應用優(yōu)勢。

三、PAD教學法在《俄羅斯文學》課程中的應用

對分課堂把教學劃分為在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授(presentation)、內(nèi)化和吸收(assimilation)、討論(discussion)。這三個過程將教師的指導作用和學生的自主學習緊密結(jié)合起來。下面來探討一下我們在《俄羅斯文學》課程中運用PAD教學法的實踐經(jīng)驗。

本科三年級的《俄羅斯文學》課程共計32學時，8周結(jié)課。這門課程的教學目標有兩個，一是講授基本的文學史實，二是使學生掌握基本的文學研究方法。考慮到學生的學術基礎、本門課的周課時安排以及學生的其他課業(yè)負擔，我們認為進行隔堂對分的話，學生的學習負擔過重，這就違背了PAD教學法所強調(diào)的人本主義原則。教育領域中的人本主義思想是指教育帶有個性化，人格化的趨向，尊重學習者、以幫助學生實現(xiàn)自我完善為教育目標[5]。最終，《俄羅斯文學》課程采用傳統(tǒng)講授+對分課堂(隔周對分)的授課形式。

第一周的第一次課上，教師在第一小節(jié)講授基本的文學史實，第二小節(jié)將學生按照成績的優(yōu)化組合分好小組，確定每個組員的編號和小組名稱(學生可報告教師后更改)，向?qū)W生講解本門課程的授課規(guī)則和要求，規(guī)定好學習成績的占比(平時表現(xiàn)30%，期中測試30%，期末考試40%)。然后，教師向?qū)W生發(fā)放與本次課文學史實相關的一位作家的研究資料，學生以小組為單位對資料進行閱讀。鑒于學生初次接觸研究文獻，對PAD教學法所要求的“內(nèi)化和吸收”環(huán)節(jié)中的“亮考幫”不做要求，但鼓勵學生如果有所思、有所疑，一定做好記錄。接下來，在本周的第二次課上教師引導學生逐份對研究資料進行研究視角、研究觀點、論證過程等方面的解析，鼓勵學生以小組為單位談談自己對該作家作品研究的感受或疑惑，教師建立良好的師生交流示范。師生交流結(jié)束后，教師向?qū)W生教授查找中俄文獻的途徑和方法。同時，布置下一個研究主題，以小組為單位查找文獻，每個小組不少于3篇文獻。課后小組內(nèi)成員資料共享，并進行初步閱讀，每個小組成員至少記錄1個思考，2個問題。

第二周的第一次課上，教師將絕大部分課時用來講解基礎知識，留15分鐘左右時間檢查學生的文獻查找情況、提出的思考和問題情況，給出指導意見。第二次課上展開“討論”環(huán)節(jié)，首先是小組內(nèi)討論，小組成員利用15-20分鐘就研究文獻的內(nèi)容、所提出的思考和問題進行交流和探討，并匯總記錄小組內(nèi)不能解決的問題；然后進行組間討論，每個小組與鄰近小組編號相同的成員組成新的小組，新小組成員逐個闡述原小組的研究總結(jié)和問題總結(jié)，展開探討交流，該環(huán)節(jié)占用15-20分鐘；隨后小組成員回到原小組，利用10-15分鐘交流跨組討論結(jié)果，匯總記錄新的思考和問題總結(jié)；接下來進行小組匯報，每個小組推舉(或教師指定)代表上講臺匯報小組的討論成果，鼓勵使用黑板或多媒體圖式；在以上環(huán)節(jié)中，教師巡查傾聽，但基本上保持不干預原則，相信學生的自我教育能力和發(fā)展?jié)撃?。最后，教師對本次討論環(huán)節(jié)亮點和存在問題進行點評，但不涉及具體學生，不批評任何學生，以保證后續(xù)對分課堂的有效進行。

第三周的第一次課教師首先對上次學生討論中涉及到的批評立場和文學批評術語進行理論升華。比如，在討論普希金的詩體小說《葉甫蓋尼·奧涅金》時，各小組一致對男主奧涅金持批判態(tài)度，認為他道德敗壞、不負責任、貪慕權勢；而對于女主塔季亞娜，學生則認同她對婚姻的忠誠態(tài)度、贊許她審時度勢的態(tài)度。很明顯，學生將文學形象帶入到了現(xiàn)實生活語境中。這就需要教師解釋“藝術形象”術語，幫助學生厘清文學審美的整個過程，并揭示出學生的倫理道德批評屬于哪一種文學批評流派。這樣，不僅提升了學生的文學素養(yǎng)，還使學生的理據(jù)性批判能力不斷加強。然后，教師講授本次課的文學史實，布置課下查找下一主題文獻的任務，每個小組不少于3篇。本周第二次課同第二周第一次課，大部分時間講授文學史實，但留15分鐘時間檢查學生的內(nèi)化吸收情況。至此，《俄羅斯文學》課程的隔周對分課堂模式基本上講述清晰了。

至于成績的考核方面，只要學生配合完成隔周對分課堂的各個環(huán)節(jié)，就可獲得30分的平時分。期中考查任務于第六周布置，任務為上交1篇感興趣作家作品的研究報告，不少于3000字，第八周上交。只要上交，即可及格。其它賦分根據(jù)研究報告水平而定。期末考試為文學史實測試，占40分。

可以看到，在《俄羅斯文學》隔周對分的各個教學環(huán)節(jié)中都充分踐行了以學生為中心的教育理念，教師創(chuàng)造出鼓勵學生自我學習、幫助學生發(fā)揮潛能和創(chuàng)造性的主客觀環(huán)境，幫助學生在有限的課時內(nèi)逐步增強學習的內(nèi)在動機和能力。

四、PAD教學法在《俄語語法》課程中的應用

正如有學者在論述PAD教學法時所言：“任何一堂課的課堂原本都是不存在的，是圍繞教學內(nèi)容，師生在雙向交往的‘教—學’實踐中創(chuàng)造的?！盵6]PAD教學法的具體授課形式也富有創(chuàng)造性。在大一大二的《俄語語法》課程中，我們主要采用傳統(tǒng)講授+當堂對分+隔周對分的授課方式。

《俄語語法》課程僅占2學期104學時，課時少、基礎知識信息量大，還面臨著學生課業(yè)繁重課余時間少的學習語境。在前幾輪的語法教學中完全采用滿堂灌的傳統(tǒng)授課模式，也僅僅能將基本的語法知識框架覆蓋大半。因此，在《俄語語法》分配到更多學時之前，若采用對分課堂的基本模式隔堂討論——一半時間學生討論、一半時間講授新知，無論是就課程本身還是學生自身而言都很難持續(xù)下去。但是以教師講解為主的傳統(tǒng)授課模式的教學效果差強人意，尤其是每次課的后半程學生開始昏昏欲睡，并且教師雖然將語法的邏輯框架、繁瑣的變化規(guī)則、瑣碎的例外情況講解得面面俱到，但大部分學生對知識的記憶效果和掌握情況都很難令人滿意。在這種情況下，有必要對PAD教學法的理念加以借鑒。

PAD教學法要求教師的講授不要覆蓋所有教學內(nèi)容，也不要講解得過于透徹，而是要給學生留出探索、發(fā)現(xiàn)的空間和時間。為了幫助學生超越俄語語法繁雜的知識表述，去構建有意義的認知結(jié)構，一方面要求教師對教案進行精細加工，梳理出每次課主要知識點的結(jié)構框架和內(nèi)在邏輯關聯(lián)、指出要點和注意事項，讓學生去填充發(fā)現(xiàn)新內(nèi)容；另一方面，教師要對學生的自主學習提供引導，引導的方式是當堂對分和隔周對分。每次當堂對分教師都要精心準備1-2道經(jīng)典習題，讓學生以小組為單位討論這些習題，然后小組推薦或教師指定小組代表指出相關知識點以及解題思路，整個過程占時不超過10分鐘，教師需要把控好時間。當堂對分使用的頻次可以根據(jù)課堂情況來確定，一般來說，每節(jié)課使用1-2次即可，這樣既可以活躍課堂氣氛，又不至于太占用授課時間。受課時限制，隔周對分使用的頻率要小一些。語法可以分為詞法和句法，而詞法又主要是關于名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞、代詞、副詞的語法規(guī)定。這樣，可以在每大類語法知識點結(jié)束后使用一次隔周對分，其中句法和詞法中的動詞語法規(guī)則細致繁瑣，可以分別應用2-3次隔堂對分。

《俄語語法》課程中的隔周對分雖然使用頻次少，卻是傳統(tǒng)授課不可缺少的補充調(diào)整。每講完一個大類語法知識點之后(通常會占據(jù)6-14學時)，讓每個小組成員匯總這一段時間以來在課后作業(yè)、課后練習、整理筆記中懸而未解的問題和疑問，規(guī)定每人不少于5個問題、2個思考，然后根據(jù)學生問題和疑問的多寡，決定小組討論的時間(即“亮考幫”環(huán)節(jié))，不限于一節(jié)課?？梢钥闯?，無論是《俄語語法》課程的當堂對分，還是隔周對分都不是嚴格意義上的對分課堂，因為講授和討論的時間明顯不是對等的。但它們都有助于調(diào)動學生的主觀能動性，在答案不確定的情境下，學生會努力去嘗試觀察、思考、歸納、頓悟，而教師適時的評點、指正、占時和分享，會進一步提升學生的自我教育能力。

《俄語語法》課堂的分組同樣按照優(yōu)差生相機組合的原則，但其小組成員可以不進行編號，因為不涉及組間討論。同樣，小組享有自身的命名權，并且小組成員一旦確定一般不予更改，以增強小組認同感和團體感。在成績的考核上，為鼓勵學生參與討論的積極性，擴大平時分占比至40%，學生只要積極參與到當堂對分和隔周對分的各個環(huán)節(jié)，即可得到40分。而俄語語法基礎知識點的掌握還是需要大量的機械記憶和練習，所以期末考試的重要性不容忽視，分數(shù)占比60%。當然，也可以增加期中考試環(huán)節(jié)，期中和期末成績占比各為30%。

五、結(jié)語

在《俄羅斯文學》《俄語語法》課程中初步嘗試應用PAD教學法一個學期之后，教學效果明顯提升。通過匿名問卷調(diào)查，無論是學生對課程的參與度、課堂活躍程度、學生的課程成績，還是師生交流的通暢程度、教師的成就感方面都獲得了積極的反饋。在應用PAD教學法的教學實踐過程中，我們對其基于建構主義學習理論的教學過程設計、給予學生自主學習空間和時間的認知主義教育理念以及尊重學生意愿、情感、需求和價值觀的人本主義教育原則都有深刻的體會和認同。并且，在具體課程課堂教學改革中十分有必要借鑒并融合其他教學法，比如PBL教學法的教育理念[7]，增強教師的問題意識，以促進課堂教學模式與教學效果的不斷優(yōu)化。