校本教材知識化的問題與匡正

我們旗幟鮮明地反對編寫知識化的校本教材，是因為有些學校熱衷于知識化校本教材的編寫，在一定程度上誤導了學校的育人方向，增加了學生的課業(yè)負擔，也加大了校本課程開發(fā)的難度，耗費了教師過多的時間和精力，引起了教師對校本課程開發(fā)的反感。

《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出：“學校要提高校本課程質量，校本課程原則上不編寫教材?！边@項要求不僅指明了校本課程開發(fā)的方向，而且首次通過政策文件明確：不用教材衡量校本課程質量，不用校本教材編寫替代校本課程開發(fā)。值得注意的是，提出校本課程原則上不開發(fā)教材，并不是反對編寫校本教材，否定校本教材存在的價值，而是不贊成將校本課程開發(fā)簡化為校本教材編寫，將校本課程等同于校本教材，尤其反對亂編濫用知識化的校本教材。

校本教材知識化指的是當前中小學校本課程開發(fā)中過于重視編寫知識化文本材料的傾向。這種文本材料的內容主要由某一領域的專門知識構成，所采用的教學方式以教師講、學生聽的上課方式為主，目的是學生通過對這種教材的學習，系統(tǒng)掌握相關領域的知識。就筆者的觀察來看，這種教材在一些學校的文化類、藝體類、非遺傳承類等校本課程中大量存在著。因此，特撰寫此文來指出其問題，分析其原因，并嘗試提出相應的匡正舉措。

一、校本教材知識化的現實問題

我們旗幟鮮明地反對編寫知識化的校本教材，是因為有些學校熱衷于知識化校本教材的編寫，在一定程度上誤導了學校的育人方向，增加了學生的課業(yè)負擔，也加大了教師工作的難度，耗費了教師過多的時間和精力，引起了教師對校本課程開發(fā)的反感。

1.校本教材知識化誤導育人方向

關注核心素養(yǎng)，發(fā)展關鍵能力，已成為教育領域的共識。中小學開發(fā)校本課程也應指向核心素養(yǎng)，通過引導學生主動探究、積極合作、動手操作，培養(yǎng)學生的關鍵能力。校本課程是推動學生發(fā)展的課程，學生的課程需求和素養(yǎng)發(fā)展是校本課程的核心關切。然而，由于知識化的校本教材過于突出相應領域的知識體系，容易誤導教師把傳授相關知識作為校本課程的教學重點，將教學過程簡單化為讓學生系統(tǒng)掌握某些領域或職業(yè)的知識體系，把學生作為相關知識領域的專業(yè)人員來培養(yǎng)。如，某些學校設置了非遺項目校本課程，不是讓學生在探究中了解非遺項目，喜愛非遺項目，而是通過知識化的教材單純教給學生許多非遺項目的相關知識。這樣的校本課程過于專門化，偏離了中小學校本課程發(fā)展學生興趣、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的核心目標。

2.校本教材知識化加重學生學習負擔

國家課程占據學校核心地位，在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人方面發(fā)揮主導作用。學校必須在任何時候都不忘國家課程的基礎性、主導性、優(yōu)先性，把開齊開足國家課程作為學校教學工作的底線標準，把學生愉快地、高效地學習國家課程作為學校教育事業(yè)的中心工作。在全面落實國家課程要求的前提下，學?？梢愿鶕W生興趣發(fā)展、個性成長的需要，開發(fā)合宜的校本課程，但不得增加學生的學習負擔。學生完成國家課程的要求已經用去不少學習時間，倘若還要學習知識性的校本教材，必定延長他們的學習時間，加重他們的學習負擔。編寫和使用校本教材，特別是一些反映地方文化知識的校本教材，既會增加教師教的負擔，也會加重學生學的負擔。假如像某些學校一樣，為了加強校本教材的使用而推出考試、考查制度，那么無疑是在學生過重的學習負擔上雪上加霜。我們必須警惕以校本課程之名增加學生學習負擔的現象，尤其要杜絕用大量知識化校本教材進行大規(guī)模測驗。校本課程是國家課程的有益補充，是國家課程部分內容的有效拓展，但不能用校本課程沖擊國家課程的主導地位，更不能用校本課程擠占國家課程的必要學習時間。

3.校本教材知識化增加教師工作難度

編寫好的校本教材，需要編寫者投入大量的時間和精力，也需要編寫者具有較好的知識儲備和教材編寫能力。一般而言，處在教學一線的教師，除任教學科的知識較為熟悉之外，對其他領域的知識知曉不多。部分教師盡管有一定的興趣特長，但是難以做到對相應領域的知識的透徹了解。因而，對相關知識儲備不足的教師來說，編寫知識化的校本教材無疑是沉重的負擔，他們不得不擠出教學之外的時間努力為之。再者，即使教師了解較多相關知識，也并不能保證教師可以編寫出相應的教材。好的教材不是堆砌知識，而是遴選相關領域的基礎知識、適合兒童的可接受的知識，并且在顧及相關領域內在邏輯的同時，遵循兒童學習心理的規(guī)律，對遴選出來的知識進行合理組織。因此，對知識的合理安排是編寫教材的關鍵，這種關鍵能力，不僅需要編寫者具備豐富的知識，對知識有深入的理解和全面的把握，而且還要知曉學生學習這些知識的準備狀態(tài)，或者學生已有的知識儲備。這使得編寫知識化校本教材對教師來說非常困難。

二、校本教材知識化的形成原因

校本教材知識化有其實踐上與觀念上的原因。由于學校迫切需要物化的課程成果和進行標準化管理，因而較為青睞知識化的校本教材。因為校長和教師存在課程觀上的認識局限，以及對校本課程功能的誤解，所以知識化的校本教材得到認可。

1.物化課程成果的需要

熱衷知識化的校本教材，反映了學?？粗爻晒故镜男膽B(tài)。一些學校的校本課程在某種程度上變?yōu)椤靶ｉL課程”，成為學校課程改革的面子工程。這些學校關心的不是讓課程適合兒童，而是課程如何物化、如何展示。知識化的校本教材正好迎合了他們的需求。在他們看來，用一堆知識匯編成教材，校本課程開發(fā)就有了顯性成果。搜集知識，編寫教材，就是校本課程開發(fā)。教材編寫完成就是課程開發(fā)竣工。用一本書面的教材就可以直觀展示成果、長期保存成果。因此，那些社會實踐類、研學旅行類、動手操作類等原本不必編寫教材的校本課程都有了厚厚的一疊文本教材。

2.標準化管理的偏好

熱衷知識化的校本教材，反映了標準化管理的偏好。校本課程是針對本校學生需求的課程，因而校本課程的內容與實施方式具有個性化、差異化的特點，往往不能用一個模子來框定。這無疑給學校校本課程的管理帶來了一定的難度。倘若針對不同校本課程開展相應的評價管理，學校管理者往往覺得過于瑣碎，不易操作，并且校本課程之間缺乏相互比較的尺度。校本課程統(tǒng)一編寫知識化校本教材，則有助于管理者進行標準化管理，可以依據統(tǒng)一規(guī)格的知識化教材的模式檢驗校本課程開發(fā)與實施效果。

3.課程觀的偏頗

熱衷知識化的校本教材，還反映了學校和教師在課程認識上的偏狹。一些教育者以為課程就是知識，開發(fā)課程就是匯編知識;課程就是教材，開發(fā)課程就是編寫教材。課程被簡單化為有待傳遞的知識庫，課程就是承載知識的圖書，這是一種狹隘的課程認識。雖然在課程領域中，課程即教材是對課程的一種理解，但這是一種陳舊的、過時的課程理解。無論是現代課程理論的創(chuàng)始人約翰·富蘭克林·博比特，還是被譽為現代課程之父的拉爾夫·泰勒，都反對將課程視作知識性教材[1]，認為課程是學習者“必須完成和經歷的一系列事情”[2]，課程是經過設計的教育經驗。課程開發(fā)的重心不是供給知識，而是圍繞學習者的發(fā)展需求精心設計的學習活動。

4.校本課程功能的誤讀

熱衷知識化的校本教材，也反映了對校本課程功能的誤讀。校本課程是國家課程的補充，補充國家課程在關注地區(qū)差異、學生個體學習差異上存在的局限。國家課程已明確規(guī)定了青少年兒童應該掌握的基礎知識，應該發(fā)展的核心素養(yǎng)等，教科書已較好地反映了各科目應該傳授的基本科學文化知識。校本課程的功能主要是更好地輔助國家課程的全面實施，采用本校的豐富資源和各種條件，落實知識學習目標和素養(yǎng)發(fā)展目標。因此，校本課程的主要功能是轉變學生學習方式，豐富學生學習資源。如果從知識性目標的層面來看，校本課程的功能不是增加某些知識性目標，而是以學校特定的資源與方式有效落實國家課程的知識性目標，因而也沒有必要編寫專門的知識性校本教材。此外，校本課程還具有滿足學生不同發(fā)展需求、促進學生個性化發(fā)展的功能。一些學生有著對某些知識的學習需求，校本課程可以采取某些有效方式選擇知識學習的材料，滿足這類學生的知識學習需求，但沒有編寫統(tǒng)一的知識性教材的必要。最后，校本課程還有傳播地方文化的功能，學?？梢赃m當編寫有關的知識內容，但由于學校的校本課程學時有限，不能用過多的知識內容擠占其他類型校本課程的學習時間?？傊?，我們不提倡開發(fā)知識化的校本教材，對于傳播地方文化的知識材料要嚴格控制總量和所用學習時間。

三、校本教材知識化的匡正舉措

從根本上講，校本課程是適應學生發(fā)展的課程，學校應從學生的學習與發(fā)展的需要著手開發(fā)校本課程材料，不一定要仿照國家課程編寫統(tǒng)一的教材，而是將校本課程所需文本聚焦于校本課程綱要和以學為中心的學材，選編、改編優(yōu)質的教育文本。

1.重視校本課程綱要的研制

學校應轉變校本課程的文本材料就是校本教材的錯誤意識，認識到課程綱要才是校本課程的文本樣式。課程綱要是根據育人目標，以大綱形式呈現某門（類）課程的課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等課程要素的課程計劃書。課程綱要是學校課程審議、實施和管理的重要依據，也是學校課程委員會及外部督導與評估部門評估該門課程質量的重要依據。學校校本課程開發(fā)應把課程綱要的編制作為重要的文本工作，將學校對校本課程目標制定的理論依據、辦學理念、學生課程需求、校本課程內容的選擇與組織、校本課程實施的主要方式與載體、校本課程評價的原則與方法等轉化為簡明的校本課程綱要，并以此審議課程設計的質量，監(jiān)督校本課程的實施過程，評估校本課程的效果。

2.開發(fā)以學為中心的校本學材

反對開發(fā)知識化的校本教材，并非徹底否定校本教材。我們提倡校本教材向校本學材的轉變，主張開發(fā)支持學習活動有效開展的校本學材。所謂校本學材，主要指學生參與學習活動所需的學習材料。學習材料可以是文本樣式的，如研學旅行手冊、項目學習任務單、社會實踐調查表。校本學材的編制堅持以學為中心的基本原則，適應學生的身心發(fā)展水平，適合學生的多方面興趣，適宜學生的不同學習方式，促進學生主動發(fā)展。校本課程開發(fā)應著重聚焦于學而不是教，從學的角度編寫需要的材料。例如，研學旅行課程不必編寫有關旅行區(qū)域、場館的科普性知識，而是從學生研學的角度，編制供研學旅行活動中學生使用的研學手冊，將學生研學旅行活動的路線圖、時間安排、公共空間的行為要求、教師設計或學生自主提出的研學問題等列入研究手冊?？傊１菊n程開發(fā)應鼓勵編寫促進學的支持性資源，而不是教的知識內容。

3.選編、改編優(yōu)質的教育文本

校本課程中可以存在一定量的知識內容，但并不一定需要編寫全新的知識性校本教材。學?？梢葬槍W生的某些知識需求，對已有優(yōu)質教育文本的相關內容進行選編或改編。一般而言，學校為學生提供的知識可以分為兩大類別：一類是與學科有關的知識，另一類是與地方文化有關的知識。對于前者，學生有可能因教科書上的知識表述和呈現形式不適合自身的學習風格，而需要學校提供同類知識的不同表述和呈現方式的教材來進行補充學習。布盧姆曾指出，中小學教科書一般以語言文字的形式敘述知識，有助于語言能力較好的學生，不利于偏向其他風格的學生。他建議學?？梢赃x擇和改編不同形式的優(yōu)質教科書來解決這個問題。[3]因此，學?？筛鶕W生的學習風格來選擇適宜的教育文本進行改編，以促進學生的學習。對于那些對某些學科有較高學習興趣且愿意學習較多較深的學生，教師可根據學生個別化要求選擇優(yōu)質的學科材料供其學習。后者主要是地方性知識，教師不必編制專門的知識化的教材，而是可以選擇和改編地方文化部門推出的相關資料，形成校本課程學習資源。

參考文獻：

[1]博比特.課程[M].劉幸，譯.北京：教育科學出版社，2017：36.

[2]泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：138-139.

[3]布盧姆.布盧姆掌握學習論文集[M].王鋼，等譯.福州：福建教育出版社，1986：75-77.

【王凱，杭州師范大學教育學院，教授】

責任編輯︱曾 妮