校本課程建設(shè)：問題與分析

學(xué)校管理者需要立足立德樹人根本任務(wù)，圍繞貫徹落實社會主義核心價值觀要求，依據(jù)德智體美勞全面發(fā)展的育人體系，回應(yīng)學(xué)校課程愿景與育人目標(biāo)，開發(fā)校本課程。

校本課程是學(xué)校教育內(nèi)容的重要載體。隨著課程改革的不斷深入，校本課程被越來越多的學(xué)校當(dāng)作特色化辦學(xué)的突破點或重要抓手，于是形成了結(jié)構(gòu)各異、能力取向多元、內(nèi)容豐富、類型多樣的課程形態(tài)，進(jìn)而出現(xiàn)了人人無不談?wù)n程、事事無不關(guān)課程、處處無不涉課程以及無校不開發(fā)校本課程的現(xiàn)象。但在校本課程熱的背后，也存在一些突出的問題。

一、校本課程概念的標(biāo)簽化

“課程”是我們既熟悉又陌生的概念。說熟悉，是因為只要論及課程，我們往往會聯(lián)系課程概念的歷史與發(fā)展，不僅會從宋代朱熹《朱子全書·論學(xué)》中提及的“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫”等文本中上溯詞源，還會聯(lián)系到從拉丁語“Currere”一詞派生出來的“跑道”（Race-course）的含義，聯(lián)系到英國教育家斯賓塞（H. Spencer）《什么知識最有價值？》中“學(xué)習(xí)進(jìn)程”（Course of study）的闡釋。說陌生，是因為課程的概念實在太多，美國學(xué)者波特利總結(jié)有120多種課程的定義[1]，但在現(xiàn)實中，具體要說課程是什么的時候，反而語焉不詳。在筆者看來，概而言之，課程就是學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程。

“校本課程”這一概念也像“課程”一樣，總是被掛在嘴邊，但想要真正明了并不容易?，F(xiàn)實中這一概念的使用有些混亂，甚至出現(xiàn)了標(biāo)簽化。

“校本課程”概念標(biāo)簽化的表現(xiàn)有哪些？原因何在呢？

課程門類繁雜 常常聽到某某學(xué)校介紹有100多門，甚至200多門校本課程，已經(jīng)實現(xiàn)了學(xué)生人人都有個性化的課表，可以自由走班選課，能滿足學(xué)生自主發(fā)展的需求。建設(shè)這樣一個非常宏大的課程群，飽含著校長美好的課程愿景，但是要知道，任何一門校本課程，從開發(fā)到實施首先需要一定的人力、物力支持，需要一定的時間和專業(yè)的保障，更需要對內(nèi)容的不斷篩選與萃取，然后要通過校本課程的審議，從思想性、科學(xué)性、系統(tǒng)性、適宜性和可操作性等五個方面進(jìn)行評估，最后才能做出是否適合學(xué)校開設(shè)該課程的決策。就現(xiàn)實而言，中小學(xué)開發(fā)并實施如此之多的校本課程必然有不小的難度，實施的時間上也難以保障。校本課程表面繁榮的背后，隱藏著校本課程開發(fā)者跟風(fēng)、趕潮流的暗潮，致使部分校本課程“名”與“實”不符。

課程內(nèi)容膚淺 學(xué)校校本課程門類繁雜導(dǎo)致內(nèi)容膚淺，以至于一個活動、一項技能、一個講座都成為一門課程。從表面看來，冠之以“課程”之名是符合課程基本意涵的，但從前述課程評估的五個方面來看，又存在不少瑕疵。從泰勒的課程編制原理來看，課程的開發(fā)至少需要具備四個基本要素，即學(xué)校應(yīng)該達(dá)到什么教育目標(biāo)，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗，以及如何確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)。由此來看，這樣的校本課程，并不完全具備這四個基本要素，內(nèi)容膚淺，使人不得不質(zhì)疑其可能性與科學(xué)性。

課程取向不明 學(xué)校課程的校本性體現(xiàn)著其為了學(xué)校、基于學(xué)校以及在學(xué)校中的內(nèi)涵特征。什么是校本課程、為什么開發(fā)校本課程以及如何開發(fā)校本課程，這是學(xué)校必須要回答的問題。校長首先要廓清國家課程、地方課程與校本課程之間的區(qū)別和聯(lián)系，明確校本課程的價值、任務(wù)以及責(zé)任，再結(jié)合學(xué)校的課程愿景、辦學(xué)實際、教師能力水平、學(xué)生發(fā)展需要以及課程資源現(xiàn)狀，來考慮基于學(xué)生什么樣的核心素養(yǎng)來開發(fā)校本課程，或者通過校本課程建構(gòu)學(xué)生的什么能力，這樣才能很好地將校長治學(xué)的哲學(xué)觀念融入學(xué)校課程中，將學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的教育目標(biāo)融入學(xué)校教育體系中。當(dāng)然，如若校長不能很好詮釋開發(fā)校本課程的目的，因課程門類繁雜、內(nèi)容多樣而帶來的課程取向不明的問題必然存在，這就失去了學(xué)校課程存在的意義和價值。

二、校本課程邏輯的無序化

規(guī)律性是邏輯的根本屬性。校本課程標(biāo)簽化的后果之一便是課程邏輯的無序化，使得校本課程難以適應(yīng)學(xué)生年齡、身心、認(rèn)知、動作以及情感等的發(fā)展。在課程結(jié)構(gòu)上，我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程：小學(xué)階段以綜合課程為主;初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程;高中以分科課程為主;從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程;農(nóng)村中學(xué)要開設(shè)為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的課程，城市普通中學(xué)也要逐步開設(shè)職業(yè)技術(shù)課程。這是國家頂層設(shè)計的中小學(xué)課程藍(lán)圖。從課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的課程形態(tài)來看，有以學(xué)生學(xué)習(xí)方式為標(biāo)準(zhǔn)劃分的學(xué)科課程和活動課程，有以知識的性質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)劃分的分科課程和綜合課程，有以管理方式為標(biāo)準(zhǔn)劃分的必修課程與選修課程。這些課程形態(tài)客觀反映了國家課程體系的架構(gòu)特征與育人理念。但正如前文所述，管理者校本課程概念的標(biāo)簽化問題打亂了課程的計劃性，導(dǎo)致了校本課程的泛化，破壞了課程本有的邏輯體系。不同年級學(xué)生適合學(xué)習(xí)什么課程內(nèi)容，需要哪些課程門類，各學(xué)科門類之間是什么關(guān)系，及各學(xué)科內(nèi)容比例如何確定，必修課與選修課、分科課程與綜合課程如何搭配等問題，這些問題鮮有認(rèn)真思考。

具體來看，校本課程邏輯的無序化，主要表現(xiàn)在直線式課程與螺旋式課程這兩種課程形態(tài)的設(shè)計中。

直線式課程把一門課程的內(nèi)容組成邏輯上前后基本不重復(fù)且密切相連的直線，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立的課程內(nèi)容與價值取向，在縱向上強(qiáng)調(diào)不同課程內(nèi)容在學(xué)生不同年級或者學(xué)段的使用。比如，有小學(xué)開發(fā)了財商課程，小學(xué)低年級階段主要通過參觀了解錢幣的類型與歷史，中年級階段主要在買賣中體驗交易，在高年級階段則學(xué)習(xí)并總結(jié)梳理財商的人文意義與價值。從小學(xué)整個過程來看，這樣的課程就屬于直線式課程，學(xué)校有具體的課程計劃與方案，能夠整體貫徹整個小學(xué)學(xué)習(xí)階段。而前面所講的一個講座、一次活動就成了一門課程，顯然有悖于課程的內(nèi)在邏輯，論其名稱是“有模有樣”，但究其實質(zhì)卻難以“像模像樣”。

相對于直線式課程而言，螺旋式課程對學(xué)校課程設(shè)計、開發(fā)與實施提出了更高的挑戰(zhàn)。螺旋式課程是根據(jù)某學(xué)科課程知識的結(jié)構(gòu)特點，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展為目的的一種課程形態(tài)。它隨著年級的提升，不斷拓廣加深學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，使之在課程中呈螺旋式上升的態(tài)勢。學(xué)校如果不能很好地把螺旋式課程與學(xué)生的認(rèn)識特點、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)心理等融合起來，整體設(shè)計不同學(xué)段的重點內(nèi)容，以及關(guān)照前后的聯(lián)系，那就容易導(dǎo)致該課程因缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃而出現(xiàn)邏輯上的無序。

三、校本課程領(lǐng)導(dǎo)的形式化

課程有其嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)體系，從編制原理到課程形式，從課程內(nèi)容選擇到發(fā)展評價，從學(xué)生年齡的差異性到學(xué)段的連續(xù)性，從課程形態(tài)的靜態(tài)性到動態(tài)性，都體現(xiàn)著課程的規(guī)則與規(guī)律。如此嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)，需要加強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)。那么，什么是課程領(lǐng)導(dǎo)？有研究者認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開發(fā)、課程實驗和課程評價等活動的總稱。[2]正如克魯格（S. E. Kurg）認(rèn)為的那樣，課程領(lǐng)導(dǎo)包括訂立愿景、管理課程與教學(xué)、監(jiān)督教學(xué)、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、提高教學(xué)的氣氛等五個方面[3]，從起點到終點，無不融合或滲透課程所包含的教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、評價觀以及方法論。課程領(lǐng)導(dǎo)并不是要控制他人，而是要引導(dǎo)他人作出正確的判斷和自我管理，旨在擺脫傳統(tǒng)的、自上而下的制度的束縛，打破指令型的管理思維，突出課程管理者在課程設(shè)計、課程選擇、課程組織、課程實施和課程評價過程中的參與、實踐與引領(lǐng)。

校本課程的泛化與無序，其根本原因在于校本課程在達(dá)成目標(biāo)的過程中課程領(lǐng)導(dǎo)的形式化。

課程開發(fā)的盲目性 校本課程開發(fā)是學(xué)校在國家課程、地方課程的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)?；蛘呱鐓^(qū)資源，結(jié)合學(xué)校實際、教師能力與學(xué)生發(fā)展需求而開發(fā)的課程。為什么要開發(fā)這些校本課程呢？學(xué)校管理者必須思考這個根本問題。學(xué)校管理者需要立足立德樹人根本任務(wù)，圍繞貫徹落實社會主義核心價值觀要求，依據(jù)德智體美勞全面發(fā)展的育人體系，回應(yīng)學(xué)校課程愿景與育人目標(biāo)，開發(fā)校本課程。要切忌將校本課程開發(fā)當(dāng)作編寫教材，或者將一些地方性知識簡單地羅列出來當(dāng)作課程。有的學(xué)校開發(fā)校本課程，為開發(fā)而開發(fā)，缺乏課程規(guī)劃與調(diào)查研究，對一些教師攤派硬性任務(wù)。這樣開發(fā)出來的課程往往被拋在故紙堆里，難以走進(jìn)學(xué)生的課堂，也失去了校本課程開發(fā)的本意。

課程評價的簡單性 課程評價旨在檢查課程既定目標(biāo)是否實現(xiàn)，思考課程實施過程中方法使用、內(nèi)容結(jié)構(gòu)以及效果等，并做出課程改進(jìn)的決策建議。在課程實踐中，存在三種評價傾向：課程無實施無評價，主要指課程有開發(fā)無實施，有些學(xué)校將校本課程束之高閣或由學(xué)生自學(xué)，不組織學(xué)生學(xué)習(xí);有實施無評價，主要指有些學(xué)校只重視是否實施了校本課程，但對課程實施效果等問題關(guān)注不夠;有評價無改進(jìn)，主要指有些學(xué)校通過紙筆測試、口試以及報告、匯報等形式進(jìn)行考察，但對存在的問題缺乏反饋，更沒有改進(jìn)。這就使得課程評價不能形成實施、反饋、評價以及改進(jìn)的閉環(huán)，難以保證評價結(jié)果發(fā)揮對校本課程領(lǐng)導(dǎo)的改進(jìn)、調(diào)試等功能，難以增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。[4]

課程審議的隨意性 課程審議涉及學(xué)科的融合、學(xué)生的年級特點與年齡特征、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和實踐活動的范圍、硬件設(shè)施的支持、教師的專業(yè)能力、家校溝通、社會互動等諸多復(fù)雜性問題，更涉及課程的思想性、科學(xué)性與可行性問題。著名的課程專家施瓦布（Joseph J. Schwab）認(rèn)為，校本課程的開發(fā)會涉及多方利益，需要各方面的力量支持，需要通過反復(fù)討論協(xié)商，才能獲得一致性的理解。[5]這一討論協(xié)商的過程就是課程審議過程，也是作出課程最后決策的過程。有研究者認(rèn)為，課程審議規(guī)范的操作程序和民主開放的協(xié)商氛圍保障了校本課程開發(fā)的質(zhì)量，課程審議群體的廣泛性與多元性提高了學(xué)校課程決策的民主化程度，極大地激發(fā)了教師自主參與課程決策的意識、能力和水平。[6]反觀一些學(xué)校，校本課程缺乏審議過程，或者由領(lǐng)導(dǎo)拍板定案，顯得非常隨意。

四、校本課程實踐的淺表化

正是因為校本課程在學(xué)校中的定位、功能和使命與國家課程、地方課程的不同，使得校本課程在實踐中出現(xiàn)了一個較為尷尬的局面：課程的合理性與必要性往往會被功利性替代。校本課程是否考試？是否會計入升學(xué)考試的成績？這些被人為地賦予了功利性的色彩，并導(dǎo)致校本課程邊緣化。

校本課程邊緣化導(dǎo)致校本課程實踐的淺表化，主要表現(xiàn)為課程設(shè)計上的隨意性與實施上的狹隘性。

校本課程設(shè)計上的隨意性 課程實施既要有預(yù)設(shè)性，又要有生成性，還要有目標(biāo)的達(dá)成性。就預(yù)設(shè)性而言，關(guān)鍵在于教師基于學(xué)生學(xué)情分析、教材分析與課程內(nèi)容的理解，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，選擇相應(yīng)的方法實施課程，并作出相應(yīng)的評價。這就需要教師具備與此相關(guān)的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情意，在課程的理解與創(chuàng)造中發(fā)揮重要的作用。但是，校本課程與國家課程不同，國家課程有明確的課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)要求，而校本課程卻顯得較為主觀、隨意，甚至?xí)藶榈卣n程的內(nèi)涵與意義。一般情況下，學(xué)校都不會將校本課程實施情況作為學(xué)生考核評價的重要指標(biāo)。由于校本課程對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程缺乏一定的規(guī)約，所以常常會出現(xiàn)校本課程成為活動的、娛樂的、興趣的課程，甚至成為學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的調(diào)節(jié)器，很難引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

校本課程實施的狹隘性 基于校本課程與國家課程、地方課程的定位、職責(zé)不同，校本課程組織形式與內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面也與國家課程、地方課程存在一定的差異性。在校本課程的實施過程中，存在這樣的傾向：誰開發(fā)誰教學(xué)，誰愿意誰教學(xué)。這樣一來，校本課程源于學(xué)生需求的自下而上的課程民主精神旁落，學(xué)生完全跟著老師轉(zhuǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程的目的就是為了修滿學(xué)分。就課程實施方式來看，參與體驗、合作探究、現(xiàn)場教學(xué)、問題導(dǎo)向教學(xué)、在線慕課、觀看影視資料以及專題報告等多種形式并沒有很好地利用起來，教師講授的比重偏高，學(xué)生的興趣不濃。為什么校本課程會如此流于形式或低效（甚至無效）呢？要探究這個問題，就要回歸到問題的出發(fā)點：學(xué)校為什么要開設(shè)這門校本課程？校長是否讓教師共同體成員認(rèn)同了學(xué)校課程愿景？如果這些問題解決不了，教師就很難理解校本課程意圖，也就很難在課程實施過程中進(jìn)行創(chuàng)新。

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[6]脫中菲，熊梅.校本課程審議的實踐過程[J].中國教育學(xué)刊，2009（9）：53-56.

【李澤林，西北師范大學(xué)教育學(xué)院/西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，教授】

責(zé)任編輯︱劉 燁