校本課程的概念厘清

汪明 陳波

現(xiàn)實(shí)中校本課程實(shí)踐誤區(qū)是“一靜一動(dòng)”：所謂“一靜”是將校本課程靜態(tài)化為教材了，而“一動(dòng)”則是將校本課程表層化為活動(dòng)了。

課程與教學(xué)是學(xué)校教育的基本工作。前者關(guān)涉“教什么”，后者關(guān)涉“怎么教”。不過(guò)，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，由于中小學(xué)既沒(méi)有課程建設(shè)權(quán)力也沒(méi)有課程建設(shè)能力，所以他們只能扮演“忠實(shí)執(zhí)行者”的角色。而近年來(lái)，隨著三級(jí)課程管理體制的確立與推行，以及中小學(xué)課程建設(shè)意識(shí)的喚醒與能力的提升，中小學(xué)校在課程實(shí)踐中的角色已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此冀?gòu)者”。

校本課程開(kāi)發(fā)是中小學(xué)課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，不管是著眼整體的三級(jí)課程整合，還是立足學(xué)校的本校課程建設(shè)，都離不開(kāi)校本課程開(kāi)發(fā)的給力與助力。然而遺憾的是，囿于諸多主客觀因素的影響與制約，當(dāng)前人們對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)和把握仍存在一些問(wèn)題。本文將校本課程與國(guó)家課程、校本教材、活動(dòng)課程這些相關(guān)概念進(jìn)行辨別，以期在對(duì)比中走出校本課程的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，促成校本課程實(shí)踐的進(jìn)一步深化。

一、校本課程與國(guó)家課程

對(duì)于校本課程，時(shí)至今日仍有不少人感覺(jué)比較迷茫，分不清校本課程與國(guó)家課程二者之關(guān)系。校本課程是與國(guó)家課程平起平坐的一類(lèi)課程，還是國(guó)家課程的補(bǔ)充完善？對(duì)此，我們要從“三級(jí)課程”說(shuō)起，以科學(xué)定位校本課程與國(guó)家課程二者之關(guān)系。

我們常說(shuō)的“三級(jí)課程”是指“三級(jí)課程管理”，而非“三類(lèi)課程”。眾所周知，校本課程是與“三級(jí)課程”相伴而生的。我國(guó)課程管理屬于中央集權(quán)制，中小學(xué)課程先前是“國(guó)本”的。由于我國(guó)幅員遼闊且不同地區(qū)的學(xué)校差異顯著，因此課程管理重心下移，有了地方課程?？墒俏覈?guó)同一地方的學(xué)校課程需要差異也非常顯著，因此，1999年頒發(fā)的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程?！边@標(biāo)志著我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)施的中央集權(quán)管理的課程政策體系開(kāi)始向中央—地方—學(xué)校分散管理的課程體制過(guò)渡。這是“三級(jí)課程管理”的背景緣起。由此我們不難看出，所謂“三級(jí)課程”不是把國(guó)家課程、地方課程和校本課程作為三種不同類(lèi)別的課程，而是指中小學(xué)有了一定的課程管理權(quán)，中小學(xué)可以根據(jù)本校學(xué)生實(shí)際課程需要對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行校本轉(zhuǎn)化，不再簡(jiǎn)單地?fù)?dān)任國(guó)家課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”。所以，我們應(yīng)該明確，校本課程主要是為國(guó)家課程有效實(shí)施服務(wù)的。

由上述可知，校本課程不可與國(guó)家課程同日而語(yǔ)，在一定意義上我們可以說(shuō)校本課程具有“第二性”，它是為國(guó)家課程的有效實(shí)施服務(wù)的。這里的服務(wù)主要體現(xiàn)在如下兩方面：一方面，中小學(xué)可以在“‘預(yù)留地自主開(kāi)發(fā)”[1]，以更好地落實(shí)國(guó)家課程指向的學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo);另一方面，國(guó)家課程由于是立足整體、全國(guó)統(tǒng)一的，其內(nèi)容難度與梯度難免與中小學(xué)校學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)存有落差，為此我們需要將國(guó)家課程進(jìn)行校本轉(zhuǎn)化，以解決“吃不飽”“吃不了”問(wèn)題。近年來(lái)，已有部分中小學(xué)在校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)不再一味“向外”，盲目追求課程的數(shù)量;而是眼光“向內(nèi)”，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際課程需要，尤其是從“應(yīng)學(xué)”到“能學(xué)”的視域轉(zhuǎn)換，將國(guó)家課程“主題式分類(lèi)、階梯式分層”，如北京十一學(xué)校就將語(yǔ)文、英語(yǔ)、歷史、地理等學(xué)科的課程按主題進(jìn)行了分類(lèi)。以高中語(yǔ)文為例，學(xué)校開(kāi)設(shè)有“高中現(xiàn)代文閱讀”“高中文言文基礎(chǔ)閱讀”“高中記敘文寫(xiě)作”“高中議論文寫(xiě)作”等主題式分類(lèi)課程。此外，該校還將數(shù)學(xué)、物理等課程“按照難度對(duì)學(xué)科體系進(jìn)行分層設(shè)計(jì)”[2]。

二、校本課程與校本教材

關(guān)于校本課程，除了上述的校本課程與國(guó)家課程之關(guān)系誤區(qū)，現(xiàn)實(shí)中還存在校本課程教材化的實(shí)踐誤區(qū)。眾所周知，三級(jí)課程管理體制的確立與推行為中小學(xué)課程建設(shè)打開(kāi)了閘門(mén)，中小學(xué)掀起了一股校本課程開(kāi)發(fā)熱潮，甚至還流傳著這樣一句話(huà)，“一流學(xué)校抓課程，二流學(xué)校抓教學(xué)”。

中小學(xué)關(guān)注課程、建設(shè)課程是好事，值得肯定與贊賞，但現(xiàn)實(shí)中我們發(fā)現(xiàn)不少中小學(xué)將校本課程開(kāi)發(fā)與校本教材編制等同起來(lái)了，認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)就是編寫(xiě)校本教材，并以自己學(xué)校編寫(xiě)了多少門(mén)校本教材為榮。筆者經(jīng)常下校參與或參觀課程建設(shè)，每次校方介紹自己校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)展時(shí)，總是自豪地宣稱(chēng)自己學(xué)校編寫(xiě)了多少門(mén)校本教材。

對(duì)于校本課程教材化，這除了與中小學(xué)盲目追求課程建設(shè)外顯化、顯示度有關(guān)外，還與對(duì)校本課程與校本教材認(rèn)識(shí)模糊，甚至等同混淆有關(guān)。對(duì)此，我們要明確認(rèn)識(shí)到：首先，校本課程與校本教材雖有不少相同、相通之處，但二者還是有本質(zhì)差異的?！敖滩呐c課程的概念與意義有所重疊，教材是課程的重要成分，反映和表現(xiàn)課程的具體內(nèi)容，教材是課程家族中的基本單位……但二者不可等同?！盵3]通常來(lái)說(shuō)，課程是教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度的科學(xué)安排，而教材只是教學(xué)內(nèi)容的物化，從數(shù)學(xué)集合關(guān)系來(lái)看，教材是課程的真子集，教材隸屬課程。實(shí)際上，就算我們從字面意義上來(lái)看，一個(gè)是校本課程，一個(gè)是校本教材，倘若二者沒(méi)有差異、可以等同，那完全沒(méi)必要制造兩個(gè)概念。其次，中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)可以編寫(xiě)校本教材，但中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)不能簡(jiǎn)單等同于校本教材編寫(xiě)。中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)是立足學(xué)校整體的系統(tǒng)思考、立體推進(jìn)，具體到某一科可以有教材的編寫(xiě)，但現(xiàn)實(shí)中沒(méi)有校本教材照樣也可以開(kāi)展教學(xué)工作，如教學(xué)大綱，按教學(xué)大綱的規(guī)劃與安排去教學(xué)也是完全可以的。最后，校本課程教材化難以滿(mǎn)足學(xué)生動(dòng)態(tài)的實(shí)際課程需要。校本課程是相對(duì)國(guó)家課程和地方課程而言的，其意義就在于課程管理重心下移，以校為本來(lái)最大化滿(mǎn)足學(xué)生需求。對(duì)于學(xué)生的課程需要，我們不能抽象視之，而要具體來(lái)看。既然是具體的學(xué)生實(shí)際課程需要，那么對(duì)于中小學(xué)來(lái)說(shuō)，每一屆的學(xué)生是同中有異的，此時(shí)倘若將校本課程教材化，這種固化的校本教材又會(huì)出現(xiàn)國(guó)家課程那樣的問(wèn)題，難以滿(mǎn)足學(xué)生動(dòng)態(tài)的需要。此外，校本課程教材化還“會(huì)大大提高校本課程的課程成本，加重學(xué)校和學(xué)生的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)”[4]，因此現(xiàn)實(shí)中我們不提倡中小學(xué)在校本課程開(kāi)發(fā)中進(jìn)行校本教材編寫(xiě)，更不允許將校本課程開(kāi)發(fā)等同于校本教材編寫(xiě)。

三、校本課程與活動(dòng)課程

現(xiàn)實(shí)中關(guān)于校本課程的實(shí)踐誤區(qū)，除了上述的校本課程教材化外，不少中小學(xué)還將校本課程與活動(dòng)課程混淆等同，認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)就是鼓勵(lì)活動(dòng)、開(kāi)設(shè)活動(dòng)課程?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)實(shí)中校本課程實(shí)踐誤區(qū)是“一靜一動(dòng)”：所謂“一靜”是將校本課程靜態(tài)化為教材了，而“一動(dòng)”則是將校本課程表層化為活動(dòng)了。其具體表現(xiàn)是：1.將已有的學(xué)?；顒?dòng)歸類(lèi)、打包并冠之以校本課程名義。一些學(xué)校認(rèn)為校本課程是發(fā)展趨勢(shì)，可學(xué)校條件、教師精力不足以建設(shè)課程，于是將已有的學(xué)?；顒?dòng)“包裝”成校本課程，如將升旗活動(dòng)課程化為養(yǎng)成類(lèi)校本課程。2.在開(kāi)發(fā)校本課程時(shí)喜歡、習(xí)慣從活動(dòng)入手，因?yàn)樵诓簧僖痪€老師看來(lái)，國(guó)家課程主要是以教材形式存在的，而校本課程大多是以活動(dòng)形式存在的，而且活動(dòng)的形式還能夠增加校本課程的吸引力。所謂校本課程表層化為活動(dòng)，就是學(xué)校和教師誤以為有序列地組織活動(dòng)就可以稱(chēng)其為校本課程。這種誤區(qū)的根源是：學(xué)校和教師沒(méi)有認(rèn)清活動(dòng)課程與校本課程的關(guān)系，也沒(méi)有理解活動(dòng)課程的內(nèi)涵。

首先，校本課程可以是活動(dòng)課程，但并不意味著校本課程一定要是活動(dòng)課程?；顒?dòng)課程是相較于學(xué)科課程而言的，是指以直接經(jīng)驗(yàn)為主的課程。活動(dòng)課程有其獨(dú)立存在的合法性，但現(xiàn)實(shí)中為更好地培育全面發(fā)展的學(xué)生，我們需要將活動(dòng)課程與學(xué)科課程有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，“即種族教育性經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)及即時(shí)信息在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的統(tǒng)一，共同促進(jìn)學(xué)生全面均衡地發(fā)展”[5]。作為一種課程形式，活動(dòng)課程既可以為校本課程所用，也可以為國(guó)家課程所用。

其次，如果學(xué)校想要將已有的活動(dòng)課程化，或者直接用活動(dòng)課程的思路來(lái)開(kāi)發(fā)校本課程，必須依照活動(dòng)課程的規(guī)律來(lái)辦事?；顒?dòng)課程首先要滿(mǎn)足上述的以直接經(jīng)驗(yàn)為主的標(biāo)準(zhǔn)，其次還要滿(mǎn)足課程的標(biāo)準(zhǔn)。作為校本課程的活動(dòng)課程，依舊是課程，而非（校內(nèi)）活動(dòng)?；顒?dòng)課程化要遵循課程邏輯，也就是要遵循“四有”原則，即有目標(biāo)、有內(nèi)容、有組織、有評(píng)價(jià)。如果四個(gè)要素不齊全，就不能稱(chēng)之為課程，更遑論校本課程了。

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[4]吳剛平.校本課程要走出“校本教材”的誤區(qū)[J].上海教育科研，2005（8）：1.

[5]課程教材研究所.活動(dòng)課程論[M].北京：人民教育出版社，2003：45.

【汪明，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，講師;陳波，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士研究生】

責(zé)任編輯︱曾 妮