論教學(xué)中的自由狀態(tài)

黃文著

(武漢城市職業(yè)學(xué)院 初等教育學(xué)院,湖北 武漢 430064)

這里所說的教學(xué)自由狀態(tài)，不是指教師的教學(xué)自由，也不是指學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，而是雙方共同建構(gòu)、營造的一種自由。它不是那種不加限制，隨心所欲的“個人主義”，也不是英國哲學(xué)家哈耶克所說的“自由主義”。在哈耶克看來，自由是“一個人不受制于另一個人或另一些人因?qū)嘁庵径a(chǎn)生的強制狀態(tài)……”，即“自由意味著始終存在著一個人按其自己的決定和計劃行事的可能性；此狀態(tài)與一個人必須屈從于另一個人的意志的狀態(tài)形成對照?！盵1]它是且必須是目的與手段的統(tǒng)一、過程與結(jié)果的統(tǒng)一、教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的統(tǒng)一、知識傳授與情感交流的統(tǒng)一。作為一種教學(xué)中的形而上，教學(xué)中的自由狀態(tài)也是一種理想的境界，而要達(dá)成這一理想的境界，須注意以下四個原則。

一、本體性原則

所謂“本體性”，即“知識”本體。這里所說的“知識”是一個總體的概念，它應(yīng)包括學(xué)識、經(jīng)驗和技能等，為了敘述的方便，也可以轉(zhuǎn)換成“道”、“真”或者“規(guī)律”之類的概念。

知識本體，從大的方面來講，即規(guī)律。知識是人類在長期的實踐中對規(guī)律性的總結(jié)，而學(xué)識則是對未來的預(yù)知，帶有探索性。在這個意義上，又可以理解為“道”，或者“真”。培根說：“知識就是力量”，這里的知識又指經(jīng)驗。故傳授和接受學(xué)識和知識，也就是在傳授和接受規(guī)律，也是在求道、求真?？鬃釉啤熬訉W(xué)以致其道”(《論語·子張》)，此之謂也。

師生關(guān)系從本質(zhì)上講，是一種以知識為紐帶的授受關(guān)系，韓愈所說的“傳道、受業(yè)、解惑”(韓愈《師說》)講的正是這層意思。因此深厚的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、扎實的專業(yè)知識、熟練的業(yè)務(wù)技能是一個人進(jìn)入教師這個職場的入場券，也是社會對教師的最起碼的要求。教有所給、學(xué)有所得，是學(xué)生對教師的基本訴求，如果在這一點上，我們的教師做得不好，他就是不稱職的，是會誤人子弟的。在現(xiàn)實中，不學(xué)無術(shù)是學(xué)生最反感，也是最不受歡迎的。所以，知識學(xué)養(yǎng)的豐厚、學(xué)術(shù)造詣的精湛是為人師表的起點。人作為智慧動物所能享受到的最高尊嚴(yán)就是思想，而思想的終極意義就是“真”。所以在教學(xué)中，教師能否滿足學(xué)生的求知欲，能否把學(xué)生帶進(jìn)真理的殿堂，這是教學(xué)自由狀態(tài)得以實現(xiàn)的第一個前提。

進(jìn)而言之，從哲學(xué)上講，自由是人對規(guī)律性的認(rèn)識，即對必然性的認(rèn)識。人只有掌握了事物的規(guī)律，才能由有必然的王國走向自由的王國。馬克思認(rèn)為，“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨立，而在于認(rèn)識這些規(guī)律……意志自由只是借助于對事物的認(rèn)識來做出決定的那種能力”[2]

求真、求道，正是教學(xué)活動的本義，教與學(xué)的過程，就是一個指向“覺悟”的過程，也即求真悟道的過程?？鬃釉疲骸皩W(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”(《論語·學(xué)而》)，《說文》說：“學(xué)，覺悟也，從教?！薄罢f”通“悅”，這個“悅”，是內(nèi)在的心里的喜悅，是接近真理，看到“道”的光芒的喜悅。學(xué)習(xí)的快樂，就在于對真理的接近，接近了真理，就是接近了“道”，也就接近了美。人的“說”在《論語》那里包含了一個本體前提，即“說”是一種顯示，是在顯示道，“道說即顯示”[3]。一個人致力于覺悟的事業(yè)，這本身就是世界和人生意義的顯露和言說。覺悟成果的顯現(xiàn)加深了心靈的自我安慰和滿足感，“說”和“悅”的同源和混用極大地說明了這一點。所以當(dāng)接近了道，接近了美的時候，他就已經(jīng)行走在自由的道路上了。

既然認(rèn)識規(guī)律是通向自由的必由之路，那么一個教師如果知識欠缺、學(xué)識不夠，他將無法向?qū)W生呈現(xiàn)真理的光芒，無法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真理的殿堂，因此自由之門就會對他關(guān)上，他的教學(xué)的失敗是注定的。

二、審美性原則

一個教師具備了知識是一回事，能否把知識傳授出去，或者很好地傳授出去則是另一回事。因為教學(xué)是一個師生雙方互動的過程，教得好與學(xué)得好是互為的。教師教學(xué)的內(nèi)在正當(dāng)性在于它是以學(xué)生的自我實現(xiàn)為核心來進(jìn)行的，教學(xué)本身并非是為了教師的利益而存在，而是要保障學(xué)生的人格自由。教師的教學(xué)自由是有限制性的，他必須照顧到學(xué)生的可能性，因此教學(xué)中的方法運用就顯得十分重要，能否采用生動活潑的教學(xué)方法，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，實現(xiàn)目的與手段的統(tǒng)一，是實現(xiàn)教學(xué)自由狀態(tài)的第二個前提。

(一)“度”的把握

遵循教學(xué)中的審美性原則，要注意對“度”的把握，這個“度”即教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度。教學(xué)內(nèi)容既不能太深，也不能太淺；既不能太多，也不能太少。深度和廣度的掌控，要以學(xué)生能否自由思維為出發(fā)點，這個點，就是一個臨界點。在這個臨界點上，已知和未知，信和疑將發(fā)生對撞，對撞的結(jié)果會產(chǎn)生火花，而這正是教學(xué)需要的效果。人的頭腦不是一個簡單的容器，而是一支需要被點燃的火把；學(xué)生也不是一個簡單的接受者，而是有著自我意識的生靈。所以，一個優(yōu)秀的教師要做學(xué)生頭腦里火把的點火者，以燃起他們對于新知的追求?？鬃诱f：“溫故而知新，可以為師矣”(《論語·為政》)，在“故”和“新”之間，就有一個“度”的問題，找到這個“度”就是一個優(yōu)秀的教師。如果深度和廣度不恰當(dāng)，則可能出現(xiàn)“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”(《論語·為政》)的困局。

達(dá)到“度”的狀態(tài)是一種美，一種愉悅；而沒有把握、或者實現(xiàn)“度”的狀態(tài)，就是一種不美。因為“度”的迷失會使人在思考上失去方向感，這種缺失要么令人厭倦，要么令人不知所云，從而感到十分的不快。反之，如果在教學(xué)中，師生之間的互動能夠使學(xué)生產(chǎn)生、或形成某種新的認(rèn)識、新的感受，在思想中碰撞出火花，那么這種狀態(tài)將是一種非常愉悅的美，也是一種思維極其輕松、自由的狀態(tài)。這正是教學(xué)中需要追求，也必須追求的狀態(tài)?！秾W(xué)記》中說：學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止?！边@里“多”、“寡”、“易”、“止”的“失”，正是“度”的缺失。

著名的哲學(xué)家李澤厚先生將“度”看成是哲學(xué)的“第一范疇”，他認(rèn)為“理性由合理性建立，而合理性乃‘度’的延伸”，“理性是靠‘度’才成長起來的”。[4]35他還認(rèn)為，美是人對“度”的自由運用，“通過‘度’把握世界，并通過‘以美啟真’，創(chuàng)造新的理性”，[4]38“你把握到度，感到愉快，感到美了，在這一瞬間，你就有了發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，就有了創(chuàng)造，就開啟了認(rèn)識真理之門，”[4]39

當(dāng)然，對“度”的把握，是一個需要在教學(xué)實踐中解決的問題，分寸的拿捏既考驗著一個教師的智慧，也是對他教學(xué)經(jīng)驗的檢驗。

(二)游戲精神

席勒在《美育書簡》中指出：“人只有在游戲時，才能擺脫自然的強迫和理性的強迫，獲得真正的自由，只有通過游戲，才能實現(xiàn)物質(zhì)與精神、感性與理性的和諧統(tǒng)一?！盵5]可見教學(xué)要走向自由狀態(tài)，游戲精神是不可或缺的。因為在游戲精神下，教學(xué)實際上進(jìn)入了一種忘我，甚至是無我的狀態(tài)，教與學(xué)雙方都在實現(xiàn)自我的超越?！坝螒蚓駥嶋H上就是一種自成目的的精神，一種積極開放的精神，一種不斷自我生成、自我更新的精神，一種消解主體的精神，一種對話的精神。”[6]這種精神狀態(tài)下的教學(xué)是一種讓參與者享受的活動，是一種自由的活動。

通常的教學(xué)理論認(rèn)為，師生關(guān)系是一種主客體關(guān)系，或者是主導(dǎo)與主體的關(guān)系，就其常態(tài)而言，這并沒有什么問題。但是教學(xué)如果要進(jìn)入審美狀態(tài)，就必須要打破這種常態(tài)，而進(jìn)入“無主體”的狀態(tài)，也就是進(jìn)入游戲的狀態(tài)。教學(xué)中的游戲精神，表現(xiàn)為共同的指向性，即指向知識本體；共同的參與性，即師生平等地加入到教學(xué)活動中來；共同的接受性，即對教學(xué)結(jié)果不預(yù)設(shè)前提。伽達(dá)默爾認(rèn)為：“游戲的真正主體并不是游戲者，而是游戲本身。游戲就是具有魅力吸引游戲者的東西，就是使游戲者卷入到游戲中的東西，就是束縛游戲者的東西?！盵7]

(三)以美引真

教學(xué)的方法是多種多樣的，不同的教師、不同的課堂所采用的方法可以千差萬別，但總的原則是能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與創(chuàng)造性?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”(《論語·雍也》)，一個“樂”字，道出了美育的真諦。只有以美引真，才能潛移默化；只有營造出愉快、輕松的教學(xué)氛圍，才能在知識的海洋中自由地翱翔?！叭绻n堂是活躍的、充分自由探討的，那么可能會有各種各樣的判斷發(fā)生，學(xué)生本該擁有的更大思維空間將變得更為充實、更為多樣，并且這些判斷相互碰撞所可能產(chǎn)生的效果是難以預(yù)測的?！盵8] 74“教師在教學(xué)中，對于不同類型命題的合理把握以及靈活運用，又是自由教育具體實施的有效的手段。古老的啟發(fā)式教學(xué)思想、現(xiàn)代形式的探究式教學(xué)思想，在我們對自由教育與不同類型命題教學(xué)的不同作用的分析中……可能使之更具有理論的和現(xiàn)實的意義?！盵8]76

中國的先哲們對于美育很早就有深刻的理解，在《禮記·學(xué)記》中提出了博喻的思想?！熬又翆W(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師?！彼^博喻，就是一種啟發(fā)式的教學(xué)方式。《論語·八佾》中記載了孔子教學(xué)的一個生動事例。“子夏問曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮?！?再用素粉來增添她的美麗)何謂也？”子曰：繪事后素(古人繪畫，先布五彩)。曰：‘禮后乎?！?子夏悟出人先有忠信之質(zhì)，然后加禮以成之)？子曰：‘起予者商也，始可與言詩也矣?！笨鬃佑靡粋€形象比喻——“繪事后素”引導(dǎo)子夏，使子夏悟出了“禮后乎”的道理。

總之，“審美活動是一種最具本己性的活動，就是說審美是一種最符合人性尊嚴(yán)、最能體現(xiàn)人的本真價值的自由的生命活動，審美是只屬于人的活動，是為了人的生存與發(fā)展的活動。它既不是由某種外力所決定、所強制，也不是理智的刻意追求的結(jié)果……”[9]黑格爾把審美活動“看作是一種靈魂的解放，并擺脫一切壓抑和限制的過程”,[10]337并精辟地提出“審美帶有令人解放的性質(zhì)”。[10]147

三、因應(yīng)性原則

所謂因應(yīng)性，就是根據(jù)對象的特殊性、具體性，因人、因時、因地而制定出相適應(yīng)的解決辦法。在教學(xué)中，我們也可以稱之為因材施教。

教學(xué)不是為了解決教師的問題，而是為了解決學(xué)生的問題。要解決學(xué)生的問題就必須因應(yīng)學(xué)生的實際情況，認(rèn)清對象的特點是進(jìn)行教學(xué)的前提，因為“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”[11]。教師必須正確地對待每一個個體，進(jìn)行有針對性的教育。當(dāng)然這對教師而言是一個巨大的挑戰(zhàn)，但一個優(yōu)秀的、有責(zé)任的教師必須面對這種挑戰(zhàn)。

現(xiàn)在的教育，最缺失的恐怕就是因材施教了。統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教學(xué)大綱、標(biāo)準(zhǔn)化的答案，造成了教學(xué)的同質(zhì)化。而學(xué)校工廠化，教學(xué)模式化，教師工序化，又造成學(xué)生成品化。

學(xué)校教育是要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而全面發(fā)展的核心是個性的充分發(fā)展，因為只有建立在個性充分發(fā)展上的全面發(fā)展，才是真正的、真實的全面發(fā)展，才是完整的全面發(fā)展。密爾在其《論自由》中指出：“個性與發(fā)展乃是一回事，只有培養(yǎng)個性才會產(chǎn)生出發(fā)展得很好的人類?！盵12]學(xué)生的知識、能力、愛好，修養(yǎng)乃至年齡、個性千差萬別，教學(xué)的內(nèi)容也是五花八門，“因材施教就是要求教師在教學(xué)中因人而異、區(qū)別對待、量體裁衣、對癥下藥，一把鑰匙開一把鎖?！盵13]

因材施教，實質(zhì)上就是對教學(xué)規(guī)律的尊重，也是對學(xué)生的尊重。如果用一種簡單的方法去應(yīng)對如此豐富的對象和內(nèi)容那就是對學(xué)生生命的扼殺。因此如何把教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性很好地結(jié)合起來，根據(jù)學(xué)生的具體情況施教，是實現(xiàn)教學(xué)自由狀態(tài)的第三個前提。

教學(xué)活動雖然是知識的傳授，但絕不能只局限于知識的傳授。既然教書是為了育人，因此就不能脫離人，就必須理解人、尊重人。一個優(yōu)秀的教師既要心中有書，更要目中有人，因此因材施教者首先要識“材”，其次是選“材”，再次是教“材”。

《學(xué)記》中說：“時觀而弗語，存其心也；幼者聽而弗問，學(xué)不躐等也?！笨追f達(dá)疏曰：“時觀，謂教者時時觀之，而不丁寧告語。所以然者，欲使學(xué)者存其心也。既不告語，學(xué)者則心憤憤，口悱悱，然后啟之，學(xué)者則存其心也。”[14]故《論語·述而》說:“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！薄秾W(xué)記》又說：“大學(xué)之法，禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時，不陵節(jié)而施之謂孫……?！?孔穎達(dá)疏：“教人之法，當(dāng)隨其年才。若年長而聰明者，則教以大事而多與之；若年幼而又頑鈍者，當(dāng)教以小事又與之少?！盵14]強調(diào)的也是一個因時、因人施教的原則。

四、人文性原則

所謂“人文性”，即師生精神、情感上紐帶關(guān)系，因此教學(xué)要與教育結(jié)合起來。

教學(xué)活動雖然主要發(fā)生在課堂，但客觀上它的全部過程是圍繞著課堂在時間上和空間上延伸的，因此教師不能將教學(xué)活動孤立起來，要將課堂在時間上拉長，在空間上擴(kuò)大。教師不能只注重事而忽視人，教學(xué)中依然要秉持以人為本的原則，站位要準(zhǔn)，必須與學(xué)生建立起相互尊重、平等、和諧的師生關(guān)系，對學(xué)生懷有高度的人文關(guān)懷，這樣可以保證教學(xué)的順利進(jìn)行。否則，師生關(guān)系緊張，教學(xué)可能會受阻。古人云：“故安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道。是以雖離師輔而不反?！?《學(xué)記》)。

教師對學(xué)生的情感，較之于父母，在社會價值方面更大。教師對于學(xué)生的評價屬于社會評價，而父母對于子女的評價屬于家庭范疇，其價值完全不同。學(xué)生在潛意識中是把教師對自己的評價視為社會評價的一面鏡子。一個被教師關(guān)懷的學(xué)生，會由此感受到社會對自己的肯定的、積極的評價，從而受到鼓舞，充滿信心，積極向上。同時學(xué)生也會在受教育的過程中有一種良好的心態(tài)，激發(fā)起積極的認(rèn)識活動。教師的講授不僅能起“言傳”的作用，而且更能為學(xué)生“意會”。且學(xué)生對教師產(chǎn)生親近、信賴，有利于形成對教師的積極認(rèn)同感，這種認(rèn)同感也有利于他們提高學(xué)習(xí)的效率。誠如列寧所說：“沒有人的情感，從來就沒有也不可能有人對真理的追求?！币虼?，將知識的傳授與精神情感交流統(tǒng)一起來，是實現(xiàn)教學(xué)自由狀態(tài)的第四個前提條件。

從教師方面來說，教師對學(xué)生的積極的感情會增強教學(xué)的效果，縮短了他與學(xué)生在空間上和時間上的距離，使教師更準(zhǔn)確地認(rèn)識學(xué)生，把握學(xué)生的脈搏，親近學(xué)生，從而溝通知識傳遞的渠道，教學(xué)效果放大。反之，師生的感情相悖，精神交流不暢，學(xué)生就會產(chǎn)生抗拒的、不合作的心理，教師的講授也難以被接受。學(xué)生或許能了解其中的邏輯含義，但在情感上，心靈上的潛臺詞卻是貧乏的、不流暢的，因而教學(xué)效果就會受挫，甚至嚴(yán)重受挫。

心理學(xué)家認(rèn)為，快樂的精神狀態(tài)、高漲的熱情，都是創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性勞動所必需的。而對立的情緒，不融合的情緒會使師生沖動，感情用事，失去自制和喪失理智，它會使創(chuàng)造性的思維無法進(jìn)行?？梢?，師生關(guān)系好壞與否，對教學(xué)的自由狀態(tài)，對創(chuàng)造性的教學(xué)影響重大。

五、結(jié)語

簡而言之，具備扎實的知識體系，因應(yīng)不同的學(xué)生對象，運用正確的教學(xué)方法，建立良好的師生關(guān)系，是達(dá)到教學(xué)自由狀態(tài)的必由之路。