培養(yǎng)跨文化交際能力的大學(xué)英語教學(xué)模式探究

李雪麗 梁娜

摘要：創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是一流應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)不可或缺的重要組成部分，跨文化交際能力為創(chuàng)新型人才的發(fā)展提供了語言與文化雙翼。本研究以天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)2018級電氣控制專業(yè)1-2班學(xué)生為為研究對象，開展了為期一個學(xué)期基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)實踐，旨在探索行之有效的大學(xué)英語課程教學(xué)模式。通過評判基于跨文化交際能力的大學(xué)英語教學(xué)實踐中學(xué)生的表現(xiàn)，并在期末對參加教學(xué)實踐的學(xué)生進行問卷調(diào)查，結(jié)果表明，本次教學(xué)實踐的教學(xué)效果總體令人滿意，很好地實現(xiàn)了培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：跨文化 交際能力 教學(xué)模式 英語教學(xué)

中圖分類號：H319.3? 文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：1009—5349（2019）22—0013—03

隨著全球化的不斷深入、交通與通訊手段的飛速進步，不同國家及地區(qū)之間的交流日益密切，跨文化交際也受到越來越多的關(guān)注。雖然人們對從事跨文化交際的群體界定存在不同的解讀，但對跨文化交際的定義有著普遍共識，即具有不同文化背景的人從事交際的過程（胡文仲，1999）。在此過程中，個體進行得體有效的信息交流、溝通與理解的能力即為跨文化交際能力（胡文仲，2013;孫有中，2016）。在外語教育研究領(lǐng)域，跨文化交際能力作為外語學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)的主要目標(biāo)之一，是影響語言學(xué)習(xí)成就的一項重要能力，受到國內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注（黃文紅，2015;付小秋，張紅玲，2017;Young &Sachdev， 2011）。然而，在大學(xué)英語課程教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力并非易事，絕非簡單的文化教學(xué)或文化知識的介紹。在教學(xué)中培養(yǎng)這項能力既要考慮教學(xué)內(nèi)容，同時也需要選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、教學(xué)設(shè)計（胡文仲，2013）。本研究基于筆者的大學(xué)英語教學(xué)實踐，以培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力為目標(biāo)，旨在探索行之有效的大學(xué)英語課程教學(xué)模式。

一、跨文化交際能力與外語教學(xué)

跨文化交際學(xué)起源于上世紀(jì)60年代的美國，在過去的幾十年里，不同學(xué)者對跨文化交際能力作出了自己的闡釋。Lussier（2007：317）認為跨文化交際能力主要包含三方面的能力，即以文化知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的跨文化認知能力、以解決問題技能培養(yǎng)為基礎(chǔ)的跨文化行為能力及以情感體驗和心理建設(shè)為基礎(chǔ)的跨文化思辨能力。Lussier認為，三種跨文化交際能力相互關(guān)聯(lián)，互為補充，但這一界定并沒有涉及跨文化交際能力的倫理與道德層面。孫有中（2016）從外語教育實際出發(fā)對跨文化交際能力的基本要素作了更全面的描述，指出具備跨文化交際能力的人還應(yīng)當(dāng)尊重且批判性看待不同國家和地區(qū)的文化，批判地看待中外文化，掌握跨文化研究方法，對承載文化內(nèi)涵的文化現(xiàn)象、文化制品等進行闡釋和評價，除了自身能夠進行得體有效的跨文化溝通外，還能夠幫助不同語言文化背景的人進行跨文化溝通。由此可見，培養(yǎng)跨文化交際能力不是一個輕易實現(xiàn)的目標(biāo)，也并非通過簡單的文化知識學(xué)習(xí)就可以達成。

在外語教學(xué)領(lǐng)域，教師和教學(xué)研究者均認為培養(yǎng)跨文化交際能力具有重要意義。世界上不存在完全脫離文化的語言，不了解目標(biāo)語文化，不能注意到不同文化之間的差異，想要學(xué)好語言是很困難的（文秋芳，2016）。因此，學(xué)好語言，既要掌握涉及語音、詞匯、語法、語篇、語用等的“結(jié)構(gòu)規(guī)則”，同時也要掌握“使用規(guī)則”（連淑能，2010：185）。在交際活動中，大到國家之間的外事活動，小到不同文化背景的問候和約會，都應(yīng)恰當(dāng)?shù)皿w地使用規(guī)則，而這些規(guī)則均是不同文化形式的體現(xiàn)。由此可見，為提升語言能力，實現(xiàn)語言文化交際溝通的有效性，培養(yǎng)跨文化交際能力應(yīng)該成為外語教學(xué)把握的重點，外語語言教學(xué)“本質(zhì)上就是跨文化教學(xué)，外語教育本質(zhì)上就是跨文化教育”（孫有中2016： 18）。

對于如何提升跨文化交際能力，學(xué)者們給出了不同的建議。胡文仲（2015）指出，提升學(xué)生跨文化交際能力最有效的途徑是結(jié)合日常的外語詞匯、語用、語篇等教學(xué)進行文化對比。通過對比，學(xué)生能夠更深入地了解中外文化的異同。孫有中（2016）從理論探討的角度出發(fā)，總結(jié)培養(yǎng)跨文化交際能力的途徑，提出了五個原則，即“思辨、反省、探究、共情、體驗”。近年來，越來越多的教學(xué)研究者開始嘗試采用實證研究來驗證各種外語教學(xué)方法在提升跨文化交際能力方面的有效性。黃文紅（2015）采用過程性文化教學(xué)模式鼓勵學(xué)生自主探究中西文化的異同，并使用電子檔案袋技術(shù)記錄“描述中西文化”“開展文化研究”“撰寫學(xué)習(xí)日志”“反思中西文化”的學(xué)習(xí)過程，以此來提升學(xué)生的跨文化交際能力。過程性文化教學(xué)更能鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，但過度重視了文化教學(xué)，而忽視了語言技能的學(xué)習(xí)。楊華和李莉文（2017）以34名英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，采用行動研究的方法探索如何在語言教學(xué)過程中融入跨文化能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)大學(xué)生英語技能和跨文化能力的共同發(fā)展，構(gòu)建了“產(chǎn)出型語言文化融合式教學(xué)模式”。然而，該研究樣本數(shù)量略小，且研究對象均為英語專業(yè)的學(xué)生，因而研究結(jié)果對于大班制上課的大學(xué)英語課堂的適用性仍需驗證。薛鐵（2017）以一個教學(xué)班73名非英語專業(yè)的學(xué)生為研究對象，嘗試使用隱形教學(xué)法，選取大學(xué)英語教學(xué)中與文化相關(guān)的內(nèi)容進行“文化閱讀、案例分析、文化體驗、文化批判”。然而，在實際語言學(xué)習(xí)中，并不是每一個語言學(xué)習(xí)者都有機會進行真實的跨文化交流的實踐。但隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，近年來國外教育領(lǐng)域的跨文化能力研究多集中于遠程合作學(xué)習(xí)以及計算機輔助教學(xué)軟件的使用。Angelova和Zhao（2016）采用了在線合作學(xué)習(xí)項目，讓中美大學(xué)生通過網(wǎng)站上的討論板、Skype聊天軟件、郵件等計算機輔助工具進行交流。研究發(fā)現(xiàn)，非母語語言學(xué)習(xí)者不僅在語言能力上有所提升，跨文化交際的意識也大大提高。Shadiev（2018）等學(xué)者開展了更為復(fù)雜的研究，讓來自13個國家的21名大學(xué)生通過臉書和Skype等即時通訊軟件交流平臺，同時借助語音識別（speech to text）軟件以及計算機輔助翻譯（computer-aided translation）軟件進行文化探討和交流。研究表明，通過此類多種文化之間的跨文化交際，受試者能夠提升對不同文化的理解。但該研究受限于翻譯和語音識別軟件的準(zhǔn)確性。Benson（2015）用話語分析方法探索了非正式語言學(xué)習(xí)環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)和跨文化能力的提升。通過分析YouTube視頻下的評論，Benson證明了語言學(xué)習(xí)和跨文化學(xué)習(xí)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的可能性。

以上研究成果為筆者所在的工科高校開展基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)提供了研究基礎(chǔ)。但是考慮到我校的實際教學(xué)情況，授課班容量平均在55人以上，且學(xué)生英語能力水平偏低，因而在實際的基于跨文化能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)中并不能直接照搬其他高校的做法，而是要把握我校學(xué)生的特點，圍繞學(xué)生能夠進行得體有效的英語交流為目標(biāo)，進行合理的教學(xué)設(shè)計。

二、基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)實踐

（一）基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)準(zhǔn)備

在大學(xué)英語課堂中培養(yǎng)跨文化交際能力，需做好三方面準(zhǔn)備：

教師在開展教學(xué)前應(yīng)了解學(xué)生的語言水平以及學(xué)習(xí)需求。本研究以天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)2018級電氣控制專業(yè)1-2班學(xué)生為研究對象，開展為期一個學(xué)期的基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)實踐。該校大學(xué)英語課程共開設(shè)四學(xué)期，每周4課時，每學(xué)期48課時。在課程開始前，學(xué)生統(tǒng)一參加入學(xué)英語水平測試，測試其聽力、閱讀、翻譯以及寫作方面的能力。參加教學(xué)實踐的班級平均得分率為29.42%，英語水平較低。為了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，筆者采用了小組訪談的研究方法。在課程伊始，參加教學(xué)實踐的58名學(xué)生被隨機分為5組，平均每組9—10人，筆者通過小組訪談了解他們對于英語課程的期待、英語學(xué)習(xí)的態(tài)度、中西文化對比的意識。訪談結(jié)果顯示該班多數(shù)學(xué)生認為該大學(xué)英語課程應(yīng)幫助他們提升聽、說、讀、寫、譯的能力;當(dāng)談及具體學(xué)習(xí)內(nèi)容時，學(xué)生們一致認為學(xué)習(xí)語法和詞匯是能力提升的保障，而較少談及文化內(nèi)容。由此可見，學(xué)生們的文化意識普遍較為薄弱，缺乏中西文化比較的意識。

教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。在基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語課堂上，教師應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)教學(xué)中過度重視語法與詞匯的教學(xué)狀況，通過教學(xué)活動的設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生主動參與，充分體現(xiàn)交際性與文化性。教師要甘于做教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者，在學(xué)生有疑問和困難的時候及時反饋，答疑解惑。在教學(xué)流程的設(shè)計上，充分體現(xiàn)孫有中先生的跨文化教學(xué)“思辨、反省、探究、共情、體驗”的原則，引導(dǎo)學(xué)生進行文化對比、討論、提問、賞析與反思。

教師應(yīng)強化對學(xué)生跨文化交際能力的考核和評價。在實際教學(xué)中，教師對學(xué)生跨文化交際能力的考核和評價應(yīng)貫穿始終，將學(xué)生跨文化交際能力中的認知維度、情感維度以及行為維度作為重點評價內(nèi)容。

（二）基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)模式

本研究中，基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語課程的教師實踐教材為外語教學(xué)與研究出版社出版的《新應(yīng)用大學(xué)英語》。作者以《新應(yīng)用大學(xué)英語》第二冊第五單元第一篇課文“Why Do Good Manners Matter？”（《禮儀規(guī)范為何重要？》）為案例，呈現(xiàn)培養(yǎng)跨文化交際能力的教學(xué)設(shè)計?；诙Y儀規(guī)范這一主題，希望學(xué)生們能夠在學(xué)習(xí)語言知識的同時，對比中西方社交禮儀的異同，了解中西方禮儀的起源、變遷及禁忌，為實現(xiàn)得體有效的跨文化交際打下基礎(chǔ)。

教學(xué)主要分三個階段，即課前準(zhǔn)備、課上探討、課后實踐。

第一步（課前準(zhǔn)備）：文化欣賞。教師在課前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生觀看與中英社會禮儀相關(guān)的記錄片。紀(jì)錄片1為《中國新年：全球最大慶典 Chinese New Year： The Biggest Celebration on Earth》。紀(jì)錄片2為《唐頓莊園中的禮儀》。58名學(xué)生被平均分成兩組，A組學(xué)生觀看紀(jì)錄片1，B組觀看紀(jì)錄片2，觀看結(jié)束后用英文撰寫50-80字的內(nèi)容總結(jié)。該教學(xué)流程旨在為學(xué)生提供間接的跨文化體驗素材，學(xué)生通過觀賞及大意歸納了解中英社交禮儀。

第二步（課上探討）：文化導(dǎo)入、語篇學(xué)習(xí)、文化探討。

文化導(dǎo)入。文化導(dǎo)入共分為兩步：第一，以Etiquette為核心詞進行頭腦風(fēng)暴，引入話題。第二，組內(nèi)及組間分享觀后感，對比中英社會禮儀的異同。教師提前規(guī)劃學(xué)生座位，要求A組學(xué)生坐在一、三、五、七排，B組學(xué)生坐在二、四、六、八排，以便于進行組間分享，節(jié)省換座位的時間。該教學(xué)通過討論，使學(xué)生對中英社交禮儀進行對比、分析和總結(jié)，體現(xiàn)跨文化教學(xué)中的“思辨”原則。

語篇學(xué)習(xí)。語篇學(xué)習(xí)共分兩步：第一步，重點詞匯認知。語篇中出現(xiàn)的與文化信息相關(guān)的詞匯，教師將制作單詞學(xué)習(xí)講義，如圖1所示。講義包含八個重點詞匯，每個詞匯配有例句、相關(guān)圖片及與文化信息相關(guān)的問題。重點詞匯認知以學(xué)生討論為主，a、b兩名學(xué)生一組進行討論，共同學(xué)習(xí)例句，二人分別嘗試回答已給問題;如有疑問，可隨時向教師提問。該教學(xué)環(huán)節(jié)旨在以問題的形式滲透文化信息，使學(xué)生在交流過程中熟悉生詞，同時學(xué)生還可以對個人語言能力和文化知識做一個粗略的評估，形成對語言和文化信息的深入了解的學(xué)習(xí)需求;第二步，篇章理解。學(xué)生進行快速閱讀并回答與篇章理解相關(guān)的問題。隨后，教師針對篇章中重點語句進行解讀。該教學(xué)環(huán)節(jié)更加注重學(xué)生對于篇章閱讀策略的訓(xùn)練和篇章語言的理解。

文化探討。學(xué)生結(jié)合課前觀看的紀(jì)錄片內(nèi)容及語篇中對禮儀規(guī)范起源和變遷的描述，探討禮儀規(guī)范變遷的原因，并以小組為單位進行口頭匯報。該環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學(xué)生對于文化的“好奇心、開放態(tài)度和寬容精神”（孫有中，2016）。

第三步（課后實踐）：文化體驗。課后學(xué)生尋找與中西文化相關(guān)的微博，關(guān)注、評論并與博主互動。例如，微博賬號“我是郭杰瑞”等。以班級為單位申請微博賬號，制作并發(fā)布印度、英國、法國、日本、中國等國家問候禮儀的形式及起源的視頻。該教學(xué)環(huán)節(jié)旨在為學(xué)生提供相對真實的跨文化體驗情境。

（三）基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)效果

通過評判基于跨文化交際能力的大學(xué)英語教學(xué)實踐中的學(xué)生表現(xiàn)，并在期末對參加教學(xué)實踐的學(xué)生進行問卷調(diào)查，作者認為，本次教學(xué)實踐的教學(xué)效果總體令人滿意，很好地實現(xiàn)了培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力的目標(biāo)。在問卷調(diào)查中，80%以上的學(xué)生對總體教學(xué)效果表示滿意，有兩名學(xué)生在關(guān)于課程收獲的問題中寫到：

這門課很有趣，以前上課到學(xué)期結(jié)束時，老師講的單詞和語法我總也記不住。這學(xué)期很多學(xué)習(xí)內(nèi)容都要自己討論，單詞學(xué)習(xí)也得自己討論……用英語學(xué)了很多文化知識，以前對這些知識都一知半解，因為做了一些相關(guān)的小視頻，現(xiàn)在印象還是很深的。

我覺得老師在課上的教學(xué)內(nèi)容很豐富，不僅僅局限于課本，老師精心挑選了很多跟每個單元主題相關(guān)的電影、紀(jì)錄片，還有一些英文歌，有些自己以前也接觸過但是老師會引導(dǎo)我們用不同的角度去思考。

但是，也有一些同學(xué)就課程改進的問題提到：“……課上討論太多，很多語言點學(xué)得不夠深入……希望老師能講得再細致一些”。類似的意見也比較中肯，考慮到參加教學(xué)實踐的學(xué)生總體語言水平偏低，因而在今后的教學(xué)中，應(yīng)在語言點講解上再適度傾斜，以期語言水平較低的學(xué)生能夠最大程度獲益，在語言能力和跨文化交際能力方面得到更全面的提高，探索更加行之有效的基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)模式。

三、結(jié)語

創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是一流應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)重要組成部分，跨文化交際能力為創(chuàng)新型人才的發(fā)展提供了語言與文化雙翼。結(jié)合一流應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的英語教學(xué)實際，基于跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)模式，對于提升學(xué)生的英語語言水平、文化知識和文化意識都有重要的意義，為提升創(chuàng)新型人才的跨文化交際能力提供了一條切實可行的路徑。

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責(zé)任編輯：孫瑤