設(shè)計思維帶來什么?

陳鵬 黃榮懷

摘要：隨著全球經(jīng)濟(jì)與科學(xué)技術(shù)的快速變化與發(fā)展，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)已成為國家戰(zhàn)略發(fā)展的關(guān)鍵和重要著力點。設(shè)計思維契合了當(dāng)今世界對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需求，正越來越受國內(nèi)外研究者的關(guān)注?；贑iteSpace可視化分析工具，對2000-2018年Web of Science核心數(shù)據(jù)庫中相關(guān)研究文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，設(shè)計思維起源于設(shè)計學(xué)、管理學(xué)，經(jīng)過以美、英為核心的研究團(tuán)體聚焦認(rèn)識、實踐與創(chuàng)新三個方向的研究，目前已發(fā)展成為人們思維模式的新視角、解決問題的新方法、知識發(fā)展的新路徑以及創(chuàng)新實踐的新途徑。與此同時，設(shè)計思維為教育變革提供了新的路向，以其為核心知識內(nèi)容開展的創(chuàng)新教育，促進(jìn)了多學(xué)科知識的融合應(yīng)用以及思維模式的轉(zhuǎn)變。開展設(shè)計思維教育實踐，應(yīng)以基于真實情境指向現(xiàn)實世界的實際需求為前提，以設(shè)計思維方法和系列可視化工具為基礎(chǔ)，以多維的協(xié)作模式為保障。未來需要加強(qiáng)設(shè)計及設(shè)計教育的理論研究，開展跨領(lǐng)域之間的合作，以設(shè)計思維方法作為學(xué)習(xí)活動及教師教學(xué)創(chuàng)新的指導(dǎo)策略，以課程一體化建設(shè)為前進(jìn)路徑，推進(jìn)設(shè)計思維教育的落地實施，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)及教育的創(chuàng)新變革。

關(guān)鍵詞：設(shè)計思維;WOS數(shù)據(jù)庫;熱點與趨勢;教育變革;文獻(xiàn)述評

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2019）06-0102-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.06.011

隨著全球經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，創(chuàng)新已成為國家核心競爭力必不可少的組成部分。實施創(chuàng)新教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，是實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，推動創(chuàng)造強(qiáng)國建設(shè)的關(guān)鍵和重要著力點，是創(chuàng)新時代對教育的訴求。設(shè)計是一種創(chuàng)造力活動，是實現(xiàn)創(chuàng)新的重要途徑和有效方式（Swann et al.，2005）。設(shè)計思維是一種有效的、被廣泛接受的創(chuàng)新思維方法，越來越多的國家與企業(yè)正在大力開展以設(shè)計行為為主導(dǎo)的創(chuàng)新探索和實踐（陳鵬等， 2017）。我國的教育實踐者也逐漸開始關(guān)注設(shè)計思維，并形成了一些研究與應(yīng)用成果，但就其過程與效果看，還難以令人滿意。本研究以2000-2018年Web of Science核心數(shù)據(jù)庫中主題包含“Design Thinking”的1544篇文獻(xiàn)（期刊論文673篇，會議論文871篇）為研究對象，運用知識圖譜、計量分析與內(nèi)容分析相結(jié)合的方法，了解國際設(shè)計思維領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，深入探討設(shè)計思維給教育帶來的影響，反思設(shè)計思維教育實踐的開展，以期為我國設(shè)計思維理論研究與實踐探索提供有益借鑒。

一、設(shè)計思維研究現(xiàn)狀

1.形成以美、英為核心的設(shè)計思維研究團(tuán)體

設(shè)計思維研究起于2000年左右，2008年之后有了大幅度的增長，并于近五年呈快速增長的趨勢。利用CiteSpace軟件以國家/地區(qū)為對象進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)（如圖 1所示），全球共有83個國家和地區(qū)出現(xiàn)了設(shè)計思維的相關(guān)研究，美國、英國在設(shè)計思維研究領(lǐng)域占據(jù)核心地位;國際設(shè)計思維研究在國家地區(qū)以及機(jī)構(gòu)之間的合作還有待加強(qiáng)（網(wǎng)絡(luò)整體密度不高）;斯坦福大學(xué)、普渡大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、悉尼科技大學(xué)、華盛頓大學(xué)、亞利桑那州立大學(xué)、巴西圣保羅大學(xué)是設(shè)計思維研究領(lǐng)域中具有代表性的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，其中斯坦福大學(xué)和普渡大學(xué)的研究成果位列前兩位，處于知識圖譜的核心位置。

2.發(fā)展出設(shè)計學(xué)、管理學(xué)兩種不同視角/脈絡(luò)

設(shè)計思維研究起源于設(shè)計學(xué)、管理學(xué)領(lǐng)域，通過文獻(xiàn)共引分析（見圖2），可以看到設(shè)計思維研究的關(guān)鍵文獻(xiàn)主要集中在2007-2009年。此階段研究者們對設(shè)計思維進(jìn)行了詳細(xì)地介紹，包括國際上一些具有創(chuàng)新精神的企業(yè)如何將這種方法運用于實踐過程中，并提倡將設(shè)計思維擴(kuò)展到人類活動更廣泛的領(lǐng)域，讓人人在面對挑戰(zhàn)時能夠產(chǎn)生創(chuàng)意及創(chuàng)造性的方案（Brown， 2008;2009），實現(xiàn)突破性創(chuàng)新（Martin， 2009）。此后，隨著全球創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的提出，設(shè)計思維越來越受到人們的關(guān)注。Tim Brown的《設(shè)計思維》（Design Thinking）以及Nigel Cross的《從設(shè)計科學(xué)到設(shè)計學(xué)科：理解設(shè)計的認(rèn)知和思維方式》（From a Design Science to a Design Discipline：Understanding Designerly Ways of Knowing and Thinking）是目前設(shè)計思維研究領(lǐng)域的高突現(xiàn)節(jié)點文獻(xiàn)，其提出的想法和結(jié)論具有重大創(chuàng)新意義，奠定了設(shè)計思維研究的基礎(chǔ)。而這兩篇文獻(xiàn)恰恰體現(xiàn)了設(shè)計學(xué)領(lǐng)域、管理學(xué)領(lǐng)域?qū)υO(shè)計思維研究的兩種不同視角。

在設(shè)計學(xué)領(lǐng)域，研究者的關(guān)注點由農(nóng)耕時代注重手工藝術(shù)創(chuàng)作的“直覺”，上升到對設(shè)計理論性、規(guī)律性、科學(xué)性存在的認(rèn)識，逐漸形成了獨立于其他專業(yè)領(lǐng)域的理論和方法。研究者們通過對設(shè)計師認(rèn)知和思維方式的研究來理解設(shè)計過程（Cross，2007），認(rèn)為設(shè)計思維是設(shè)計師的思維模式，其源于設(shè)計工作的本質(zhì)。在設(shè)計思維模式下，鼓勵人們廣泛思考問題，加深對用戶的理解，并認(rèn)識到他人貢獻(xiàn)的價值（Dunne et al.，2006）。

管理學(xué)領(lǐng)域從企業(yè)創(chuàng)新的角度提出設(shè)計思維是創(chuàng)新的過程和方法。研究者們提出了設(shè)計思維的框架，闡述了設(shè)計思維的內(nèi)涵、特征與價值，以及企業(yè)將此理念方法運用的創(chuàng)新實踐（Beckman et al.，2007;Brown，2008、2009）。Martin提出設(shè)計思維對于企業(yè)創(chuàng)新和競爭力提升的價值與意義，并詳細(xì)介紹了寶潔、RIM等全球領(lǐng)先企業(yè)是如何利用設(shè)計思維推動知識生產(chǎn)并實現(xiàn)突破性創(chuàng)新和競爭優(yōu)勢的（Martin， 2009）。Johansson以批判的眼光審視人們關(guān)于設(shè)計思維的論述，他認(rèn)為設(shè)計思維在管理學(xué)領(lǐng)域被描述為創(chuàng)造和創(chuàng)新的最佳方式，更容易讓人理解并接受;而設(shè)計領(lǐng)域認(rèn)為它是設(shè)計師理應(yīng)具備的思維模式，則可能被人們所忽視（Johansson-Sk?ldberg et al.，2013）。

3.聚焦認(rèn)識、實踐與創(chuàng)新三個方向

通過對文獻(xiàn)高頻關(guān)鍵詞的分析（見表1），可以看到當(dāng)前國際設(shè)計思維的研究方向和關(guān)注點主要集中在以下三個方面：第一，對設(shè)計思維自身的探索，如設(shè)計方法、設(shè)計過程、思維方式、模型與框架等。國際上不同領(lǐng)域的學(xué)者從不同的角度出發(fā)對設(shè)計思維有著不同的理解，如設(shè)計思維是一種獨特的思維方式（Lawson，1980），是創(chuàng)新方法論（Brown，2009），其包括具體詳細(xì)的操作過程及框架等。第二，設(shè)計思維在工程設(shè)計、教育、商業(yè)、建筑、服務(wù)等不同領(lǐng)域中的實踐應(yīng)用。設(shè)計思維近些年已經(jīng)發(fā)展成為處理信息技術(shù)、商業(yè)、教育和醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域問題的新范式（Paton et al.，2011）。研究者在不同領(lǐng)域以設(shè)計思維為理念、策略、方法來引導(dǎo)和組織實踐。第三，設(shè)計思維與創(chuàng)新的關(guān)系，論證設(shè)計是實現(xiàn)創(chuàng)新的重要方法和途徑，設(shè)計思維與創(chuàng)新的緊密聯(lián)系。研究者們認(rèn)為，設(shè)計活動是一個創(chuàng)新的過程，力圖從設(shè)計思維出發(fā)，改變傳統(tǒng)創(chuàng)新的視角，為創(chuàng)新引入新的途徑和范式。結(jié)合對關(guān)鍵詞時序圖譜的分析，國際設(shè)計思維的發(fā)展大致可以分為兩個階段：（1）2000-2013年，為設(shè)計思維理論形成階段，可以看成是設(shè)計思維的思想根源，主要涉及設(shè)計思維概念、設(shè)計思維的核心價值和特征。（2）2013年至今是設(shè)計思維研究的發(fā)展期，主要涉及設(shè)計思維在不同領(lǐng)域的應(yīng)用，包括“創(chuàng)新設(shè)計、創(chuàng)新解決、創(chuàng)新過程”的設(shè)計與創(chuàng)新關(guān)系的探討等。

二、設(shè)計思維帶來的影響

設(shè)計思維的概念源自Simon在1969年出版的《人工科學(xué)》一書，他描述了人工科學(xué)與自然科學(xué)的差別，其中一個重要差別就是人工科學(xué)離不開人的設(shè)計，要將人工的與自然的進(jìn)行融合，離不開人的思維（Simon，1969）。1992年，Buchanan在文章中將設(shè)計思維作為一種解決設(shè)計過程中劣構(gòu)問題（Wicked Problem）的創(chuàng)新性方法提出，得到了眾多領(lǐng)域的關(guān)注（Buchanan，1992）。綜觀當(dāng)前國際上設(shè)計思維的研究，可從以下幾個方面理解設(shè)計思維給人們帶來的影響。

1.思維模式的新視角

設(shè)計思維的提出，給人們帶來思維模式的新視角。設(shè)計思維最初被認(rèn)為是一種獨特的思維模式，即設(shè)計師區(qū)別于他人的一種復(fù)雜的思維能力。這在一定程度上可以看成是基于心理學(xué)對思維的認(rèn)知視角而建構(gòu)的對設(shè)計思維過程的理解。Lawson首次從這一視角闡釋設(shè)計思維，并認(rèn)為其是一個特殊和高度發(fā)展的思維模式，是設(shè)計師通過學(xué)習(xí)后能夠掌握的設(shè)計技巧（Lawson，1980）。Cross認(rèn)為設(shè)計思維是設(shè)計者獲得特殊知識和能力的方式（Cross，2001），Speaks（2002）將設(shè)計思維這種獨特的思維模式稱為設(shè)計智能（Design Intelligent）。研究者認(rèn)為，在設(shè)計過程中，設(shè)計師的思維模式及策略與科學(xué)家們的分析性思維模式不同?？茖W(xué)是分析的過程，科學(xué)思維更加強(qiáng)調(diào)分析性、邏輯性，通過分析現(xiàn)有的模式和實施來確定問題解決方案;而設(shè)計是創(chuàng)造創(chuàng)新的過程，設(shè)計思維是在發(fā)明、創(chuàng)造有價值的新事物時的一種思維及行為模式，其更多地強(qiáng)調(diào)直覺性、發(fā)散性和想象力，通過促進(jìn)新模式的發(fā)明創(chuàng)新來實現(xiàn)新的可能性（Fabri， 2015）。研究者通過對設(shè)計師在設(shè)計實踐中的行為和心理過程的分析歸納得到設(shè)計思維模式的特征，概括如下：

（1）發(fā)散與聚斂組合的思維模式。設(shè)計過程是思維發(fā)散與聚斂的結(jié)合。發(fā)散思維幫助人們探索盡可能多的解決方案，聚斂思維促使人們從多種方案中選擇和實現(xiàn)最佳方案（Lawson，1980）。英國設(shè)計學(xué)會認(rèn)為設(shè)計過程會歷經(jīng)兩次思維的發(fā)散與聚斂，分別是通過思維的發(fā)散與聚斂確認(rèn)問題的定義，以及通過思維發(fā)散與聚斂得到解決方案（圖 3）（Design Council，2017）。（2）分析與綜合的交互補(bǔ)充。在設(shè)計過程中除發(fā)散與聚斂思維外，還需分析和綜合思維。它們互相補(bǔ)充，每一個綜合都建立在分析的結(jié)果之上，而每一個分析都需要一個后續(xù)的綜合來驗證和糾正其結(jié)果。（3）以人為本的思維理念。以人為本的思維理念被認(rèn)為是設(shè)計思維最重要的理念之一，它使設(shè)計思維有別于以往的思維模式（Brown，2008;Davis，2010;Leavy，2010;Mootee，2011）。設(shè)計者不再根據(jù)自己的需求或偏好進(jìn)行設(shè)計，也不是單純使用一些常見的通用數(shù)據(jù)來進(jìn)行設(shè)計，而是通過共情對用戶及社會的理解來講述故事、重新闡述意義，尋找問題解決方案以滿足利益相關(guān)者的需求。（4）可視化、迭代化的思維模式。設(shè)計師在解決問題過程中會運用草圖、繪畫、模型等各種方法，借助多種可視化工具，將想法清晰明了地呈現(xiàn)出來，利用原型材料快速將團(tuán)隊的創(chuàng)意想法具象化。同時，開展迭代設(shè)計，不斷反復(fù)地創(chuàng)建、測試、修改方案與模型，可實現(xiàn)設(shè)計制品的延續(xù)性和持續(xù)性。

2.解決問題的新方法

設(shè)計思維帶來一套創(chuàng)新式解決問題的新方法，具有一定的操作框架或過程模型。方法是設(shè)計思維的有形表現(xiàn)和實現(xiàn)方式。Razzouk與Shute認(rèn)為設(shè)計思維是一套啟發(fā)式規(guī)則、一系列步驟或策略，它能指導(dǎo)人們解決復(fù)雜或劣構(gòu)（Wicked Problems）的問題，并制作具有創(chuàng)新性的產(chǎn)品（Razzouk et al， 2012）。德國波茨坦大學(xué)的Hasso Plantter教授和美國斯坦福大學(xué)設(shè)計學(xué)院（d.school）的Larry Leifer教授在其書中將設(shè)計思維描述為“以人為中心”的方法論，它整合了設(shè)計、社會科學(xué)、工程和商業(yè)方面的專業(yè)知識，將人、商業(yè)和技術(shù)因素集成在問題形成與解決、方案設(shè)計的過程中，通過多學(xué)科協(xié)作與迭代改進(jìn)，最終形成創(chuàng)新的產(chǎn)品、系統(tǒng)或服務(wù)（Plattner et al.，2011）。全球最大的設(shè)計咨詢機(jī)構(gòu)IDEO將設(shè)計思維作為企業(yè)核心思想及解決復(fù)雜、劣構(gòu)問題的方法，以期創(chuàng)造創(chuàng)新的解決方案（Brown，2009）。IDEO分別面對商業(yè)創(chuàng)新（Methods Cards）、教育（Toolkit for Educators）和社會創(chuàng)新（Human-Centered Design Toolkit）開發(fā)了以人為中心的工具包（IDEO，2010a;2010b;2010c）。當(dāng)前，設(shè)計思維既有來自設(shè)計領(lǐng)域內(nèi)部的經(jīng)驗，也有來自人類學(xué)、行為科學(xué)等領(lǐng)域的外部實踐（Lockwood，2009）。設(shè)計思維基于以人為中心的多學(xué)科實踐，以一種更富同情心的方式將問題重置于情境中，以提高發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的可能性。

4.設(shè)計思維促進(jìn)學(xué)生思維模式的轉(zhuǎn)變

以人為中心、創(chuàng)造性的視角是設(shè)計思維背后的驅(qū)動力。通過將設(shè)計思維融入課堂教學(xué)項目，培養(yǎng)學(xué)生的共情思維、發(fā)散與聚斂思維;在設(shè)計挑戰(zhàn)時，以人為中心來開展觀察、訪談等活動，在具體情境中分析需求并解決問題。斯坦福大學(xué)的“設(shè)計思維入校園項目”（Taking Design Thinking to Schools Project）中的“灰姑娘的挑戰(zhàn)項目”，聚焦對學(xué)生“以人為本”的共情思維的培養(yǎng)，通過學(xué)生在線朗讀并感悟灰姑娘的故事，開展角色扮演活動，加強(qiáng)學(xué)生在情感、態(tài)度、動作表達(dá)中對故事角色的理解（林琳等，2019）。

5.設(shè)計思維作為教育工作者創(chuàng)新與變革的方向

設(shè)計思維除了上述對學(xué)生及教育教學(xué)的改變之外，其對教育工作者也將產(chǎn)生較大的影響。斯坦福大學(xué)“設(shè)計思維入校園項目”為當(dāng)?shù)貙W(xué)校的學(xué)科教師開展持續(xù)多樣的工作坊活動提供了幫助。教師在熟悉設(shè)計思維的基礎(chǔ)之上，結(jié)合自身的學(xué)科專業(yè)知識背景，與研究人員共同探索設(shè)計思維與學(xué)科融合的方法。Henriksen等以設(shè)計思維為核心，通過在線課程的方式開展教師培訓(xùn)課程，關(guān)注設(shè)計思維如何影響教師的思維方式、教學(xué)實踐，教師如何借鑒設(shè)計思維來促進(jìn)教學(xué)實踐和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)（Henriksen et al.，2017）。斯坦福大學(xué)設(shè)計學(xué)院K12實驗室與IDEO合作的“基礎(chǔ)教育學(xué)校中的設(shè)計思維”（Deisgn Thinking in Schools（K12））項目（Standford University et al.，2017），為教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)習(xí)設(shè)計師、教育科技企業(yè)等提供工具、方法及培訓(xùn)，通過合作開展教學(xué)創(chuàng)新改革，助力設(shè)計思維在教育中發(fā)揮作用，培養(yǎng)所有教育者和學(xué)生們創(chuàng)新創(chuàng)造的信心，讓所有人都有機(jī)會成為創(chuàng)新者。

四、如何開展設(shè)計思維教育實踐

1.基于真實的情境與問題開展實踐

美國教育家杜威批判了洛克把教育理解為訓(xùn)練心智的學(xué)說，他認(rèn)為不應(yīng)脫離現(xiàn)實孤立地、抽象地訓(xùn)練思維力（約翰·杜威， 1990）。當(dāng)前在教學(xué)實踐中，教材給定的或者教師預(yù)設(shè)的情境或主題中所包含的要素是經(jīng)過“去除社會性、復(fù)雜性”等特征后提供給學(xué)習(xí)者的，其剝離了學(xué)習(xí)者與世界的聯(lián)系，不利于學(xué)習(xí)者思維及能力的發(fā)展?；谠O(shè)計思維的項目真實存在于現(xiàn)實世界中，是劣構(gòu)的、迫切需要解決的需求或挑戰(zhàn)。設(shè)計思維教育實踐，一方面通過面向真實世界中的真問題，建立課本知識與真實世界的聯(lián)系;另一方面，項目主題情境與學(xué)習(xí)者的生活息息相關(guān)。Scheer等指出，設(shè)計思維是一種建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式（ Scheer et al.，2012），強(qiáng)調(diào)知識蘊含在真實項目中，學(xué)生需要通過完成項目達(dá)到對知識的理解和掌握。

2.運用設(shè)計思維方法引導(dǎo)實踐

方法論是開展設(shè)計思維教育實踐的基礎(chǔ)和前提，從最早Simon提出“分析-綜合-評估”的設(shè)計思維線性模型（ Simon，1969），到英國設(shè)計協(xié)會的“雙鉆模型”（Design Council，2017），再到當(dāng)前應(yīng)用較廣泛的IDEO以及斯坦福大學(xué)設(shè)計學(xué)院的設(shè)計思維過程模型（d.school，2010），設(shè)計思維為不同領(lǐng)域的決策者提供了大量不同的方法和策略（表2），具有廣泛的創(chuàng)造性的特點。研究者們從實踐操作層面將設(shè)計創(chuàng)新實踐的過程表述為包含多個環(huán)節(jié)或步驟的流程，并以發(fā)現(xiàn)或理解作為起步的第一個臺階。但實際上，以人為中心的設(shè)計并非一個線性的過程。針對每一個具體的項目，模型都有可能作出復(fù)雜的變化加以多樣化的應(yīng)對（Plattner et al.，2011）。從不同視角面向不同的適用對象，設(shè)計思維的過程框架雖略有不同，但都包含“啟發(fā)-構(gòu)思-實現(xiàn)”三大步驟。啟發(fā)環(huán)節(jié)以共情問題，對問題進(jìn)行理解為主，不同的方法模型將其細(xì)分為“共情、定義”或者“發(fā)現(xiàn)、解釋”等;構(gòu)思環(huán)節(jié)是在對問題理解之后，生成各種想法，并確定解決方案的過程;實現(xiàn)環(huán)節(jié)是將創(chuàng)新的想法與方案生成制品、變成現(xiàn)實的過程，一般包括“原型、測試”或者“實驗、評估”。開展設(shè)計思維教育實踐設(shè)計學(xué)習(xí)項目時，將設(shè)計思維作為一個整體，既使用線性且迭代的設(shè)計思維過程引領(lǐng)學(xué)習(xí)活動的開展;同時還可以將設(shè)計思維看作若干獨立的活動來安排學(xué)習(xí)過程。

3.使用系列可視化工具及方法支持實踐

以人為中心的設(shè)計并非一個線性的過程，針對每一個具體的項目，模型都有可能作出復(fù)雜的變化加以多樣化的應(yīng)對。研究者們?yōu)樵O(shè)計思維過程提供了一系列相關(guān)的方法和工具（表 3），在不同的環(huán)節(jié)加以使用。在設(shè)計思維教育實踐過程中，教師根據(jù)任務(wù)需要選擇適合的方法和工具，如斯坦福大學(xué)設(shè)計思維過程框架（表4）。教師還需要確保學(xué)生在開展設(shè)計思維教育實踐時，具備運用系列可視化方法的能力。

4.基于多維協(xié)作方式完成實踐

團(tuán)隊合作是設(shè)計思維的特征之一。開展設(shè)計思維教育教學(xué)實踐過程中，以多維協(xié)作的方式解決現(xiàn)實世界的問題和挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作。學(xué)生之間組成小組，根據(jù)問題，以小組為單位進(jìn)行資料的搜集、分析和處理，提出假設(shè)并進(jìn)行驗證，彼此之間分工合作，互相之間進(jìn)行思維上的碰撞，共同商討，解決問題。（2）學(xué)生與教師之間的協(xié)作。教師作為學(xué)習(xí)活動的組織者、學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)疑問的解答者，在設(shè)計過程中給學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境、指導(dǎo)設(shè)計方案、調(diào)解認(rèn)知沖突、提供資源服務(wù)等。學(xué)生與教師協(xié)作，積極參與實踐活動，解決問題挑戰(zhàn)。（3）教師與教師、其他人員的協(xié)作。設(shè)計面對的是一個個真實的問題，而這些問題在本質(zhì)上是跨學(xué)科的，往往不能通過一門學(xué)科的知識解決，因此需要不同學(xué)科教師之間的互助協(xié)作，彼此分工，共同指導(dǎo)學(xué)生完成項目。此外，有些項目可能還會與需求提出方、技術(shù)公司合作，或者學(xué)生在原型實現(xiàn)有技術(shù)難題時，需要教師尋求校外合作，協(xié)助項目完成。

五、我國設(shè)計思維研究及實踐的未來方向

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收稿日期 2019-03-29 責(zé)任編輯 汪燕