閱讀教學(xué)中學(xué)生與文本的“開放式對(duì)話”

王誠良

摘 要：語文教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)話，文學(xué)作品閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間相互對(duì)話的過程。學(xué)生與文本的“開放式對(duì)話”，是指課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行廣泛性對(duì)話、批判性對(duì)話、比較性對(duì)話，從而提高學(xué)生多向思維、逆向思維、求異思維等創(chuàng)新思維的能力，形成閱讀教學(xué)的新境界。

關(guān)鍵詞：開放式對(duì)話;多向思維;逆向思維;求異思維

文學(xué)課堂的主要任務(wù)是教師進(jìn)行文學(xué)作品閱讀教學(xué)。對(duì)話是語文教學(xué)的本質(zhì)，閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間相互對(duì)話的過程。在以往的課堂上，學(xué)生面對(duì)一部作品，首先是聽作家敘述發(fā)聲，其次聽教師講解發(fā)聲，再次聽教學(xué)參考資料或文學(xué)史的評(píng)價(jià)發(fā)聲，最后可能聽到同學(xué)們的討論發(fā)聲，他的反應(yīng)、對(duì)話，就是在眾聲喧嘩中認(rèn)同、接受某一種聲音。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師往往采用“訓(xùn)誨—馴化型”教學(xué)模式，“滿堂灌”，“一言堂”，學(xué)生人云亦云，鸚鵡學(xué)舌，死記硬背一些對(duì)作品既定的評(píng)價(jià)觀點(diǎn)，雖說是與作品進(jìn)行了對(duì)話，但只是“聽話”，缺乏對(duì)作品廣泛、深入、獨(dú)特的理解回應(yīng)。這可以說是一種“封閉式對(duì)話”，沒有發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，達(dá)到提高創(chuàng)新思維能力的目標(biāo)。優(yōu)秀的文學(xué)作品是具有廣闊思想空間、巨大審美張力的精神產(chǎn)品，是社會(huì)生活、人生哲理、作家智慧、情感的聚焦，教師要充分利用它，點(diǎn)燃學(xué)生的智慧之火，放飛他們的想象翅膀，鍛煉他們的思維力。要取得事半功倍的教學(xué)效果，這就要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，堅(jiān)持以學(xué)生為中心，促使學(xué)生與文本“開放式對(duì)話”，開拓教學(xué)新境界。

怎樣實(shí)現(xiàn)學(xué)生與本的“ 開放式對(duì)話”？筆者認(rèn)為有三條教學(xué)途徑。

一、引導(dǎo)學(xué)生與文本廣泛性對(duì)話，培養(yǎng)多向思維能力。

文學(xué)作品是以語言塑造形象反映生活表達(dá)思想感情的藝術(shù)，其中藝術(shù)語言和想象形象的不確定性決定了它思想內(nèi)涵的豐富性。形象大于思想，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆萊特，一個(gè)讀者也可以讀出多個(gè)哈姆萊特，“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。因此，對(duì)于一部作品的理解“定于一尊”，教師硬性塞給學(xué)生一個(gè)自己或評(píng)論界流行的觀點(diǎn)看法，就到此為止，既不符合作品實(shí)際，也不符合文學(xué)欣賞規(guī)律。引導(dǎo)學(xué)生與文本廣泛性對(duì)話，就是要求學(xué)生不滿足于一種觀點(diǎn)看法，多視角地思考作品，追求“一題多解”。如給學(xué)生講授范仲淹的《岳陽樓記》，教師當(dāng)然會(huì)突出詮釋文章的主旨：“不以物喜，不以己悲”、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。須知，這只是范仲淹創(chuàng)作的一個(gè)目的：崇尚古仁人之心，宣揚(yáng)一種超常的人生境界，或一種理想人格境界。教師還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生探求文章其他意義——雖然岳陽樓之大觀前人之述備矣，但范仲淹仍然用賦的鋪排手法，濃墨重彩地描寫了岳陽樓前不同時(shí)節(jié)的宏大景觀;他寫出了人們觸景生情的審美常態(tài);范仲淹與滕子京是好朋友，滕子京受人誣陷，貶官至岳州，范遵囑作文，寫出“去國懷鄉(xiāng)，憂讒畏譏，滿目瀟然，感極而生悲者矣”的話語，不是為滕子京發(fā)泄悲憤而鳴不平嗎？當(dāng)然后文又以“春和景明”景象、“古仁人之心”來安慰他。對(duì)這些意義，學(xué)生如果在與文本對(duì)話中作出反應(yīng)，說明對(duì)《岳陽樓記》就有較全面的理解。又如引導(dǎo)學(xué)生閱讀劉禹錫的《陋室銘》，學(xué)生一般都會(huì)認(rèn)為作者宣揚(yáng)“斯是陋室。惟我德馨”、陋室不陋、安貧樂道的思想，教師還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生理解劉錫的“別有用心”;他寫“談笑有鴻儒，往來無白丁”、“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”，其實(shí)有自命不凡、英才被埋沒的思想，有向官方要求重用的表白。學(xué)生在與文本的廣泛對(duì)話中，有了新發(fā)現(xiàn)，既能提高學(xué)習(xí)興趣，又能培養(yǎng)立體思維、多向思維能力。

二、引導(dǎo)學(xué)生批判性對(duì)話，培養(yǎng)逆向思維能力。

一般來說，青少年學(xué)生對(duì)教材上的名家名篇有著崇拜心理，很少會(huì)對(duì)作品的思想內(nèi)容產(chǎn)生質(zhì)疑。但是，不是任何作品都完美無缺，正如《語文教育創(chuàng)新導(dǎo)論》（王顯槐等主編，武漢大學(xué)出版社，2004年版第110頁）一書所指出：“不錯(cuò)，入選教材的名著名篇，都是文質(zhì)兼美的（至少在編者看來是如此）。但是甘瓜苦蒂，物無全美，即使是歷史名篇《口技》《鴻門宴》，即使是高爾基的《海燕》，朱自清的《春》，魯迅的《為了忘卻的紀(jì)念》，也有程度不等或大或小的癡點(diǎn)乃至硬傷?！币龑?dǎo)學(xué)生批判性對(duì)話，就是要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本話語大膽質(zhì)疑，指出其中的局限、缺陷或錯(cuò)誤。引導(dǎo)這種對(duì)話，教師可采用兩種形式。一是投石激浪，教師在備課中發(fā)現(xiàn)文本有問題，將此問題交給學(xué)生討論;二是質(zhì)疑提問，問學(xué)生“你認(rèn)同文本中作家的思想觀點(diǎn)嗎？”“你發(fā)現(xiàn)了文本中的局限或錯(cuò)誤嗎？”要求學(xué)生破除迷信，大膽地發(fā)表與文本相左的意見。蘇軾的《前赤壁賦》是《大學(xué)語文》教材中的名篇，文章中的主客設(shè)問作答其實(shí)是作者的自問自答，是觸景生情后悲觀與達(dá)觀兩種情緒的交鋒。蘇軾是怎樣從悲觀轉(zhuǎn)向達(dá)觀的呢？他的感悟是：“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬。自其不變者而觀之，則物與我皆無窮也，而又何羨乎？”事實(shí)上，事物變是絕對(duì)的，不變是相對(duì)的，“物與我”并非無窮，蘇軾的這種說法不成立，邏輯上講不通。有人說，蘇這種觀點(diǎn)來自莊子，其實(shí)，莊子對(duì)生死達(dá)觀地看待，是認(rèn)為生死是自然變化規(guī)律，“人生，氣之聚也，聚則為生，散則為死”，一切出于自然，不值得悲觀。蘇文最后寫“客喜而笑，洗盞更酌”，是說自己塊壘冰釋，顯然有些勉強(qiáng)。在教學(xué)中，教師如果把對(duì)蘇文的質(zhì)疑交給學(xué)生討論，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)文本的不足后，定會(huì)尋求人生去掉悲觀走向達(dá)觀的精神支柱。教學(xué)實(shí)踐證明，只要教師積極地引導(dǎo)批判性對(duì)話，學(xué)生完全可以發(fā)現(xiàn)文本中甚至出乎教師意料的問題。讀《孟母三遷》，不是有學(xué)生認(rèn)為該文過分強(qiáng)調(diào)環(huán)境作用嗎？學(xué)生說“內(nèi)因才是主導(dǎo)作用，沒有學(xué)習(xí)動(dòng)力和毅力，再好的環(huán)境又有什么用，”“既然改變不了環(huán)境，就改變自己?！弊x《七根火柴》，不是有學(xué)生質(zhì)疑文章有漏洞么？學(xué)生說“作品的主人公怎么是無名戰(zhàn)士呢？他肯定有名有姓，火柴就夾在黨證中嘛！”（見《語文教育創(chuàng)新導(dǎo)論》112頁）這些發(fā)現(xiàn)都是學(xué)生批判性對(duì)話的結(jié)果。批判的過程是逆向思維能力培養(yǎng)的過程，這正適合當(dāng)今創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需要。

三、引導(dǎo)學(xué)生比較性對(duì)話，提高求異思維的能力。

引導(dǎo)學(xué)生比較性對(duì)話，是指教師提供與教材文本題材、主題相近或相似的作品給學(xué)生賞析。這個(gè)相似文本可以是同一作家的兩個(gè)作品，如蘇軾的前后《赤壁賦》，諸葛亮的前后《出師表》，更多的是不同作家的作品，如講李清照的《聲聲慢》，要求學(xué)生讀李煜的《虞美人》，因?yàn)槎际菍憫n愁;如講張若虛的《春江花月夜》，要求學(xué)生讀張九齡的《望月懷遠(yuǎn)》，因?yàn)槎际菍懺聭讶?。有比較才有鑒別，學(xué)生在比較性對(duì)話中可以看清相似文本之間的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)。值得強(qiáng)調(diào)的是，尋求兩個(gè)作品之間的不同點(diǎn)（獨(dú)特性）尤為重要，因?yàn)榭梢詮?qiáng)化對(duì)作品內(nèi)容個(gè)性和作家創(chuàng)作特征的認(rèn)識(shí)。譬如，學(xué)生只讀諸葛亮的《前出師表》，當(dāng)然可以通過諸葛亮對(duì)劉后主的循循善誘、苦口婆心的勸諫了解他對(duì)先主和國家的忠誠，他所主張的治國方略，但讀了《后出師表》后，就會(huì)更加深入領(lǐng)會(huì)諸葛亮《前出師表》中的良苦用心。《后出師表》寫于第一次北伐失敗后，大臣們對(duì)再次出征北伐有異議，諸葛亮層層駁斥非難，審時(shí)度勢(shì)，表明實(shí)現(xiàn)先帝遺愿、復(fù)興漢室的決心，其忠貞壯烈之氣超過前表，特別是表中“鞠躬盡力，死而后已”的堅(jiān)貞誓言，傳頌千古。前表是寫對(duì)內(nèi)治國理政，任用賢臣良將，富國強(qiáng)兵的良謀，后表是寫對(duì)外征伐殺敵的理由和志向，先安內(nèi)后攘外，可以說后表的內(nèi)容是對(duì)前表內(nèi)容的一個(gè)發(fā)揮、襯托。又譬如，學(xué)生要了解張若虛的詩歌創(chuàng)作特征，當(dāng)然可以從《春江花月夜》中尋求概括，但若與張九齡的《望月懷遠(yuǎn)》比較，就可看出他們的差異：張九齡雖然寫出了“海上生明月，天涯共此時(shí)”的佳句，但詩只局限于思友意境;張若虛也寫“海上明月”但他還寫春、江、花，寫游子思婦的愛情，寫美好的夜色，寫人生哲理，無論在意境還是在畫面上都比張九齡要深邃、開闊得多。張九齡的“不堪盈手贈(zèng)，還寢夢(mèng)佳期”詩句雖然有創(chuàng)意，但還是比不上張若虛“此時(shí)相望不相聞，愿逐月華流照君”詩句的奇妙。不比不知道，一比見分曉，學(xué)生在比較中對(duì)張若虛的審美特征有了明確的把握。由此可見，尋求作品特征的比較性對(duì)話，是一種求異思維的訓(xùn)練過程，這對(duì)于提高學(xué)生全面認(rèn)識(shí)世界、準(zhǔn)確地把握世界的能力具有十分重要的意義。

綜上所述，閱讀中讀者與文本的對(duì)話是一種非常復(fù)雜的心理活動(dòng)，在閱讀教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生與什么樣的文本對(duì)話、怎樣對(duì)話，關(guān)乎學(xué)生的閱讀質(zhì)量、教學(xué)效果。當(dāng)前教育改革的要求是要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，實(shí)踐證明，引導(dǎo)學(xué)生與文本“開放式對(duì)話”是閱讀教學(xué)改革中一項(xiàng)大有可為的重要舉措，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的一條重要途徑。

（作者單位：廣東科技學(xué)院基礎(chǔ)部，廣東 東莞 523083）