論教師的預(yù)付權(quán)威

邵成智，扈中平

(1.廣東技術(shù)師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，廣東廣州 510665；2.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631)

教師權(quán)威因缺乏充分有效的理論根基而在實踐中存有現(xiàn)實隱患。人們根據(jù)韋伯的思想，力圖將教師權(quán)威劃分為外在的制度權(quán)威和內(nèi)在的個人權(quán)威來做出相應(yīng)的理論致思。但此舉難以詮釋教師權(quán)威失落的困境，更不易回答教師權(quán)威復(fù)歸的問題。因為教師的制度權(quán)威存有難以自圓其說的實踐悖論，且教師自身不能宣稱個人權(quán)威的正當(dāng)性。有鑒于此，我們需要另辟蹊徑，以轉(zhuǎn)變韋伯式的思考教師權(quán)威的方式，即不再基于教師權(quán)威的類型分類，而是著眼于它的整體性質(zhì)及功能來重新詮釋教師權(quán)威，以嘗試提出一種教師的“預(yù)付權(quán)威”理論[注]關(guān)于此種教師的“預(yù)付權(quán)威”理論的提出，很大程度上受到趙汀陽的“預(yù)付人權(quán)”理論的啟發(fā)。趙汀陽的“預(yù)付人權(quán)”理論初見于其著作《論可能生活》(1994)，后于《中國社會科學(xué)》(2006/4)中發(fā)表了更為系統(tǒng)的理論觀點(diǎn)，并收錄在他的《壞世界研究：作為第一哲學(xué)的政治哲學(xué)》(2009)一書中。。

一、教師權(quán)威正當(dāng)性的辯駁

教師權(quán)威有所弱化是當(dāng)下不可偽飾的事實，教師權(quán)威消解的各種言論也此起彼伏。但只要細(xì)究便會發(fā)現(xiàn)，它們基本圍繞時代轉(zhuǎn)型、文化轉(zhuǎn)型、知識轉(zhuǎn)型和自身轉(zhuǎn)型諸如此類的背景來展開論說。盡管此類言論的立足點(diǎn)各異，基本思路卻如出一轍，無非就是依據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)將教師權(quán)威劃分為不同的類型來分析。這種做法的目的不是要消解教師權(quán)威，而是消解某類已不合時宜的教師權(quán)威。同樣，質(zhì)疑教師權(quán)威合理性的聲音也不絕于耳，其不外乎關(guān)涉教師權(quán)威與學(xué)生自由、教師權(quán)威與教育民主、教師權(quán)威與師生沖突諸問題。此等論說大多是從教師權(quán)威的不當(dāng)處著手，通過指出它在教育實踐中的負(fù)面性來質(zhì)疑它的正當(dāng)性。然而，無論教師權(quán)威消解的言論是否杞人憂天，亦不管質(zhì)疑的論說是否有失偏頗，教師權(quán)威的正當(dāng)性問題，已然成為當(dāng)下不得不直面的教育問題。

關(guān)于“權(quán)威來源的正當(dāng)性”問題，人們普遍將韋伯的思想視為典范。韋伯指出，權(quán)威的正當(dāng)性要求可能會建立于理性、傳統(tǒng)或者超凡魅力的基礎(chǔ)上，根據(jù)此三種來源可形成法理型權(quán)威、傳統(tǒng)型權(quán)威以及感召型權(quán)威。法理型權(quán)威服從的對象是法定的非人格秩序；傳統(tǒng)型權(quán)威服從的對象是由傳統(tǒng)所認(rèn)可且被傳統(tǒng)所約束的首腦角色；感召型權(quán)威服從的對象是被證明具有超凡魅力的領(lǐng)袖本人。[1]不難看出，此分類屬于經(jīng)驗歸納，“可能”一詞足以彰顯韋伯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度?？死蝾D(Clifton,R.A)與羅伯茲(Roberts,L.W.)根據(jù)韋伯的思想，闡發(fā)了教師權(quán)威來源的四個層面：法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威源于教育制度，稱為教師的制度權(quán)威；而感召權(quán)威和專業(yè)權(quán)威源于教師的個人因素，可稱為教師的個人權(quán)威。[2]依據(jù)教師權(quán)威的內(nèi)容、形式諸標(biāo)準(zhǔn)，它又被劃分成各種類型。教師權(quán)威的類型研究確實大有裨益，但試圖憑借分類來劃清教師權(quán)威類型，并通過互相替代或重新黏合的拙劣方法來論證教師權(quán)威正當(dāng)性的做法，卻是個理論失誤。因為它終究只是對教師權(quán)威的鑒別思維，而不是關(guān)于教師權(quán)威正當(dāng)性的論證思路。遺憾的是，不少人誤解了韋伯的思想，正陷于此彎路而不自知。

基于這樣的分類思維，人們?yōu)榻處煓?quán)威正當(dāng)性辯護(hù)的常見策略有：(1)通過類型劃分，指出質(zhì)疑者對教師權(quán)威的偏見，且說明此種偏見是對教師權(quán)威的誤讀來回?fù)羲麄?，以論證教師權(quán)威的正當(dāng)性。(2)宣揚(yáng)各種類型的教師權(quán)威共存的必要性，羅列教師權(quán)威缺失的惡果，憑借必要性說明來替代正當(dāng)性論證。(3)坦承現(xiàn)存教師權(quán)威的弊端，以另種類型的教師權(quán)威替代現(xiàn)存教師權(quán)威，或者黏合各種教師權(quán)威，以重構(gòu)更合理的教師權(quán)威來說明它的正當(dāng)性。這些為教師權(quán)威辯護(hù)的論說，看似酣暢淋漓，實則無效，因為別人的任何偏見或誤解皆不能成為正當(dāng)性的辯護(hù)理由。何況必要的東西不見得就正當(dāng)，必要性不是正當(dāng)性的理由。顯然那種試圖趨于完善的努力更不能成為正當(dāng)性的理由。假如依靠這般蒙混過關(guān)的方式去論證教師權(quán)威的正當(dāng)性，勢必會妨礙教師權(quán)威的理論改進(jìn)。

這些辯護(hù)的基本套路都是借助了韋伯的分類思想。它們要么通過某種類型的教師權(quán)威來反對另種類型的教師權(quán)威，要么就試圖將各種類型的教師權(quán)威重新粘合。誠然，分類是合理的，亦是恰切的。倘若依靠它來重構(gòu)教師權(quán)威，卻常會無功而返。因為既然將教師權(quán)威劃分為各種類型，便意味著每種類型的教師權(quán)威必然是共存的。假如以某種權(quán)威類型反對另種類型，在邏輯上就是否定了教師權(quán)威本身。況且每種類型的教師權(quán)威有別，它們既存事實差距又有邏輯鴻溝，重新粘合可能是理論上的臆想。如果不能回答教師權(quán)威的正當(dāng)性問題，所重構(gòu)的所謂新型教師權(quán)威難免亦非正當(dāng)。人們往往只考慮一個主張是不是“好的”，而沒有考慮所要求或承諾的事情是否是真實世界支付得起的。[3]究其根本，此等理論失誤的關(guān)鍵是人們誤解了韋伯的思想。只看到韋伯基于權(quán)威的正當(dāng)性來源劃分了權(quán)威類型，卻沒有注意到韋伯所用的方法是經(jīng)驗歸納，更是將韋伯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)精神置若罔聞。韋伯所指的各種權(quán)威來源僅僅是“可能來源”，根本就不具有充分的理論正當(dāng)性。如果人們硬要偷梁換柱地將其視為“必然來源”，不僅在理論上難以自圓其說，于實踐中亦會四面楚歌。

二、教師權(quán)威的分析視域

正因如此，教師權(quán)威正當(dāng)性問題的研究應(yīng)該轉(zhuǎn)換分析的視域。人們傾向于通過類型劃分來分析教師權(quán)威，他們的基本視域幾乎都是以個人為單位。因為不論是具有先賦性的制度權(quán)威，還是具有生成性的個人權(quán)威，最終都要落實于教師個體身上。據(jù)此會陷于兩種極端邏輯。其一，認(rèn)為某種法理身份的獲得無條件地附有某種權(quán)威，從而順理成章地誤以為教師權(quán)威是教師身份的自然屬性。這樣將會衍生有利于差教師，不利于好教師的惡劣博弈。因為它容易把教師權(quán)威變?yōu)椴粍诙@的特權(quán)，不但注冊的條件過低，且默認(rèn)它的不可剝奪性。實質(zhì)上是縱容教師戴著權(quán)威的面具來踐行威權(quán)，教師權(quán)威勢必走向自毀。其二，強(qiáng)調(diào)教師個人權(quán)威的生成性。假若依照此邏輯去謀劃教育活動，根本上就是將教育問題化簡，從而把教師權(quán)威范圍縮小，它雖有化繁為簡之魅，卻存削足適履之弊。這種手法實際上將絕大部分教師排除在外，非但與事實不符，也是在否定教師權(quán)威本身。即使把制度權(quán)威與個人權(quán)威分而統(tǒng)之，亦難以消解教師權(quán)威的理論困境，那些試圖重建教師權(quán)威之努力的失敗便是最好的例證。這種以個人為單位來論說教師權(quán)威的做法，實則給教師權(quán)威設(shè)置了自毀邏輯。

教師身份內(nèi)涵著教師權(quán)威的某種訴求，但身份雖給到教師身上，權(quán)威卻要依靠學(xué)生來賦予，教師自賦權(quán)威顯然無效。教師權(quán)威要依靠學(xué)生的承認(rèn)和認(rèn)可方才生效，它是關(guān)系性的產(chǎn)物。教師權(quán)威不可能純粹地源于法理身份或教師個人魅力，因為教師獨(dú)處根本無需教師權(quán)威，是學(xué)生的出場構(gòu)成了師生關(guān)系方才需要教師權(quán)威，師生關(guān)系衍生了教師權(quán)威的存在論前提及意義。而師生關(guān)系的現(xiàn)實表達(dá)是非對等的，學(xué)生常常需要以賞臉的方式來面對教師。師生關(guān)系的此種表現(xiàn)形式的背后存有一種偏正結(jié)構(gòu)，因為只有在如此這般的結(jié)構(gòu)中，才能確保師生互動的傾向性，即讓師生關(guān)系盡可能地朝著有利于教師的方向發(fā)展。[4]教師權(quán)威正是師生關(guān)系的此種深層結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實表征。于此，并不是要否認(rèn)教師法理身份的先在性，但法理身份只是預(yù)先地提出了教師權(quán)威的要求，并沒有真正確證教師權(quán)威的實際存有。師生關(guān)系才是證實教師權(quán)威存在的充要條件，所以，教師權(quán)威問題必須置于師生關(guān)系中加以分析。

毋庸諱言，教師權(quán)威的產(chǎn)生不是源于教師身份的制度化事件，亦非教師個人純粹努力的結(jié)果，而是師生互動中的關(guān)系性事實。這種關(guān)系性事實表明，教師僅因師生關(guān)系就要重視學(xué)生的發(fā)展，且采取合適的教育行動，以產(chǎn)生教育影響來確證自身權(quán)威的持續(xù)享有。假如不存在師生關(guān)系則無所謂教師權(quán)威，因為教師權(quán)威不是基于教師法理身份的獲得就可以自動正當(dāng)?shù)乇淮_證的。就根本而言，教師權(quán)威存在于師生關(guān)系中，而不是依附在教師的法理身份里。教師身份的獲得只是個教育事件，此事件不足以邏輯地蘊(yùn)涵教師權(quán)威的存有。教師權(quán)威是師生關(guān)系賦予教師的一個值，正因如此，師生關(guān)系優(yōu)先于教師權(quán)威的順序不可顛倒。其中道理在于，既然教師權(quán)威是師生關(guān)系的一種極值，它就是教師的收益而非付出，倘若缺乏師生關(guān)系所內(nèi)含的足夠責(zé)任來規(guī)限教師權(quán)威，則容易膨脹失控，從而演變成教師的威權(quán)。據(jù)此，教師權(quán)威的正當(dāng)性論證需要把師生關(guān)系視為教師權(quán)威的存在論前提，將它落實于師生關(guān)系中而非教師身份里。如此一來，教師無法僅憑借自身的法理身份去證明其所宣稱的權(quán)威之正當(dāng)性，只能在師生關(guān)系互動中去確證自身權(quán)威的正當(dāng)性。

三、教師權(quán)威內(nèi)涵的重釋

既然教師權(quán)威的分析視域發(fā)生轉(zhuǎn)變，它的內(nèi)涵也需重新詮釋。當(dāng)務(wù)之急是要選擇一個恰切的權(quán)威概念，因為權(quán)威的概念主導(dǎo)著教師權(quán)威的意義。假如弄錯權(quán)威的概念，對教師權(quán)威的理解會出現(xiàn)偏差。西方人將權(quán)威建基于權(quán)力上，權(quán)力若能正常地運(yùn)行，擁有權(quán)力者具有權(quán)威，權(quán)威表征權(quán)力的正當(dāng)性。問題在于，人們雖承認(rèn)某人的權(quán)力，卻不認(rèn)可其正當(dāng)性，即一個人有權(quán)力卻不擁有權(quán)威。權(quán)力表現(xiàn)往往是事實上的或外在的，而權(quán)威的表現(xiàn)往往是心理上的或內(nèi)在的。[5]中國文化中的權(quán)威有其特定的意涵，“權(quán)”的本意是權(quán)衡，故而“權(quán)威”非制度所能設(shè)定，是特定關(guān)系中的人經(jīng)由權(quán)度的結(jié)果。這些解釋表明，人們傾向于從表現(xiàn)方式來理解權(quán)威，視其為服從或支配關(guān)系。這意示權(quán)威源于某種缺失，它以服從該權(quán)威的人的不足為基礎(chǔ)。因為某人存在某方面欠缺，所以才需要相應(yīng)的權(quán)威，權(quán)威在此作為輔助功能存在。據(jù)此理解，教師權(quán)威源自學(xué)生的某種缺失，僅是彌補(bǔ)學(xué)生知識或道德缺陷的規(guī)導(dǎo)力量，強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威的輔助功能。權(quán)威只具有輔助性功能這個假設(shè)，具有極為廣泛的后果，因為如果權(quán)威的必要性僅僅只是基于缺失，那么，一旦這些使權(quán)威成為必要的缺失消失，權(quán)威也必定消失。[6]故此，教師權(quán)威若僅僅存有輔助功能，它與學(xué)生發(fā)展將成反比，隨著學(xué)生發(fā)展，教師權(quán)威無限趨向于零。這種權(quán)威概念本身就蘊(yùn)含著教師權(quán)威消解的邏輯。

事實上，權(quán)威具有確保一個關(guān)系共同體中的人聯(lián)合行動的本質(zhì)功能。伽達(dá)默爾就指出，權(quán)威“最終不是基于某種服從或拋棄理性的行動，而是基于某種承認(rèn)和認(rèn)可的行動——即承認(rèn)和認(rèn)可他人在判斷和見解方面超出自己，因而他的判斷領(lǐng)先，即他的判斷對我們自己的判斷具有優(yōu)先性。”[7]此定義不僅肯定權(quán)威的輔助功能，且暗示了權(quán)威的本質(zhì)功能。權(quán)威以一種承認(rèn)和認(rèn)可的行動來聯(lián)結(jié)權(quán)威者和被權(quán)威者，非僅著眼于二者的某些相對性欠缺。對于權(quán)威者，他的權(quán)威依賴于他人的承認(rèn)和認(rèn)可，它不是自然天成的，是人際關(guān)系互動的結(jié)果。權(quán)威的概念所揭示的是人們對權(quán)威者在學(xué)識、判斷、行動等方面的優(yōu)越性的承認(rèn)與認(rèn)可，以及基于此種認(rèn)可所建構(gòu)起來的聯(lián)合行動。該內(nèi)涵表明權(quán)威的獲得是一個“做”(do)的行動過程。一個人假若要真正享有權(quán)威，就必須經(jīng)由做某事來獲得關(guān)系中的人的承認(rèn)與認(rèn)可。只要關(guān)系人不買你的賬，自詡的權(quán)威便會自動失效。真正權(quán)威存在的地方，就有著對世界內(nèi)的事件進(jìn)程共同承擔(dān)的責(zé)任。[8]權(quán)威歸根結(jié)底存在于“做什么”的聯(lián)合行動中，非依附于“是什么”的身份里。

同樣道理，教師權(quán)威的內(nèi)涵必須能夠恰切地表達(dá)出教師在教育聯(lián)合行動關(guān)系中的獨(dú)特價值。教師權(quán)威能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生震懾作用，并使學(xué)生自愿聽從教師，這樣一來就能夠很好地保護(hù)學(xué)生的向師性，維持學(xué)生的向師性，并進(jìn)一步利用此力量對學(xué)生進(jìn)行深刻而有效的教育。[9]教師權(quán)威的正當(dāng)性來源不在于“to be”，而在于“to do”。它在師生關(guān)系中應(yīng)符合這樣的形式邏輯：某人R有權(quán)威Q，當(dāng)且僅當(dāng)R踐行了Q，并且關(guān)系人T認(rèn)可和確證Q。此種邏輯結(jié)構(gòu)意味著教師的教育行動承諾伴隨著師生關(guān)系的建立而產(chǎn)生，以及他者的認(rèn)可資格的不可剝奪性。所以恰切的教師權(quán)威概念必須融于師生的互動關(guān)系中，以學(xué)生的承認(rèn)和認(rèn)可作為確證的前提條件。這樣做的意義在于，能夠?qū)⒔處煓?quán)威和教育影響聯(lián)結(jié)起來，從而彰顯它在教育中的本質(zhì)功能。綜上，可得出這樣的初步論斷：教師權(quán)威是教師基于師生關(guān)系而獲得的，且被學(xué)生承認(rèn)和認(rèn)可的能確保教育行動價值的教育影響力。此概念表明，教師權(quán)威具有事先預(yù)付而事后確證的形式結(jié)構(gòu)特征。

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四、教師的預(yù)付權(quán)威理論

根據(jù)以上的分析，具有正當(dāng)性的教師權(quán)威在形式結(jié)構(gòu)上不是先賦的，也不是生成的，而是預(yù)付的。師生關(guān)系的形成將權(quán)威預(yù)付給教師，權(quán)威的獲得可視為教師的收益，對學(xué)生的教育影響相當(dāng)于支出。因為收益在先，而支出繼后，所以能夠確保教師權(quán)威正當(dāng)性的只能是預(yù)付形式。判斷教師權(quán)威是否正當(dāng)，就要看收益與支出能否相抵，是否符合獲得這般收益，就要有這般支出的公正原則。據(jù)此而論，為確保教師權(quán)威的實質(zhì)性正當(dāng)，只能以預(yù)付形式來表達(dá)公正原則。即師生關(guān)系的形成把權(quán)威預(yù)付給每位教師，教師必須通過教育行動支出教育影響，方能確保教師權(quán)威的持續(xù)存有，教師不能只享受權(quán)威而無視教育責(zé)任。教師權(quán)威的預(yù)付形式的優(yōu)越性在于：它和先賦形式一樣，能夠事先提供可確保師生關(guān)系及教育聯(lián)合行動的教育影響力。不同的是，先賦形式似乎是無償?shù)?，預(yù)付形式則必須是有償?shù)?。它要求教師必須支付相?yīng)的教育影響，才能持續(xù)地保有權(quán)威。在這一點(diǎn)上，它又與生成式的權(quán)威相類似，皆需要落實于師生關(guān)系的互動過程中，具有生成確證性。重要差別在于，生成式的教師權(quán)威沒有可依靠的原初力量，預(yù)付權(quán)威意味著教師獲得原初力量，目的是要不斷去確證和強(qiáng)化這種教育影響力。教師的預(yù)付權(quán)威理論正是憑借有償形式來確保自身，實現(xiàn)邏輯自洽。

綜合以上推論，教師的預(yù)付權(quán)威理論的基本意蘊(yùn)是：

教師的教育實踐具有過程性，且教師權(quán)威的本質(zhì)功能是確保教育的聯(lián)合行動。所以教師權(quán)威應(yīng)該根據(jù)師生關(guān)系的生成而事先給予事后確證，只要建立了師生關(guān)系，教師便可無一例外地借貸教師權(quán)威。同時，它意味著教師只有先承諾教育責(zé)任以獲得教師權(quán)威，爾后方可憑借自身的權(quán)威去教化學(xué)生。

教師權(quán)威雖不勞而貸，但非不勞而享。它是有償?shù)?，需要教師支出教育影響方可持續(xù)地享有，即教師權(quán)威與教育影響存在對稱性，要符合公正原則。某教師R具有權(quán)威Q，當(dāng)且僅當(dāng)R承諾與權(quán)威Q對稱的教育影響S，如果教師拒絕履行預(yù)付權(quán)威所要求的教育責(zé)任，則可視為自動舍棄教師權(quán)威。

教師的預(yù)付權(quán)威具有歷時性，它在不同歷史背景中的預(yù)付條件及還貸要求不盡相同。如果所預(yù)付給教師的權(quán)威超出償還的能力限度，將會產(chǎn)生變革師生關(guān)系的要求。所以，教師權(quán)威的核心問題不在于教師獲得何種類型的權(quán)威，而在于教師被預(yù)付的權(quán)威必須能夠以收支相抵的方式來證明自身的正當(dāng)性。

教師的預(yù)付權(quán)威同以往的權(quán)威理論并非對立，而是對以往研究的一種理論補(bǔ)充。它的正當(dāng)性可歸結(jié)為公正性原則、他者性原則和可行性原則。公正從其積極的方面來說是一種互相報答的收獲方式，從其消極的方面來說又是一種報應(yīng)式的懲罰方式。[10]回報性公正與懲罰性公正非兩種公正，而是公正的兩重形式。教師的預(yù)付權(quán)威的自洽邏輯源于公正性原則。正如前面所指出的那樣，教師被預(yù)付了權(quán)威，相當(dāng)于獲得了某種收益，它要求教師必須支出被學(xué)生認(rèn)可的教育影響來償還借貸。教師只有持續(xù)地償還先前的借貸，才能持續(xù)享有權(quán)威。此正是回報性公正的基本要求。如果教師無法或拒絕償還所借貸的權(quán)威，那么，教師權(quán)威將會以自耗的方式慢慢消解，使教師陷于無力自拔的困境，此符合懲罰性公正的內(nèi)涵指向。預(yù)付權(quán)威的回報性公正是為了讓教師基于預(yù)付權(quán)威的獲得感來確保它的持續(xù)享有；預(yù)付權(quán)威的懲罰性公正是為了保護(hù)教師權(quán)威本身，是它的正當(dāng)性的必要保護(hù)機(jī)制。同時，教師的預(yù)付權(quán)威內(nèi)含的公正性原則也在維持良善師生關(guān)系。

公正性原則和他者性原則表明了教師預(yù)付權(quán)威理論的自洽性，但并不能證明它的可行性。判斷教師的預(yù)付權(quán)威在實踐中是否可行，有兩個基本標(biāo)準(zhǔn)：一是它在教育行動中是否經(jīng)得起教師的“普遍模仿”[注]趙汀陽在論及公正優(yōu)先模式時提出“普遍模仿”策略，是指在連續(xù)博弈中，能力更強(qiáng)者推出高明策略讓自身利益最大化，但領(lǐng)先只是暫時的，此等高明很快成為公開的知識，所有人都模仿這些優(yōu)勢策略，于足夠多回合博弈后，出現(xiàn)“集體黔驢技窮”現(xiàn)象，大家擁有飽和的共同知識，再很難占到別人便宜。此時便可確認(rèn)出普遍被模仿的策略，大家都模仿被證明最為成功的策略而達(dá)到某種均衡狀態(tài)。假如沖突和背叛策略被普遍模仿，必定所有人都會吃虧，只有公正策略被普遍模仿，才能建立良好的相互關(guān)系。；二是它在教育行動中的運(yùn)用是否會給學(xué)生帶來負(fù)效應(yīng)。如今教師權(quán)威借貸的條件不斷降低，但還貸的要求卻大幅提高。在這樣的背景下，預(yù)付權(quán)威策略是否經(jīng)得起教師的“普遍模仿”是個核心的教育實踐問題。制度權(quán)威所內(nèi)含的危險后果，就在于它經(jīng)不起教育實踐的普遍模仿。預(yù)付權(quán)威則不同，它的最佳實踐策略始終是對稱性公正。教師只有合理運(yùn)用所預(yù)付的權(quán)威，才能保證權(quán)威的持續(xù)享有。只有這種公正策略被教師們普遍模仿了，方能各得其所。所以，普遍模仿借貸與償還的公正策略是教師群體的最佳選擇，這種選擇也是共同維護(hù)教師權(quán)威的最優(yōu)行動方式。正因這樣，預(yù)付權(quán)威經(jīng)得起教師們的普遍模仿，它非但不會陷于霍布斯式的叢林定理或囚徒困境，反而能夠讓教師在教育實踐活動中不斷將形式預(yù)付轉(zhuǎn)化為實質(zhì)確證。

教師權(quán)威常被人們誤解為是與學(xué)生的理性、自由相對的東西。實際上，教師權(quán)威依賴于學(xué)生的承認(rèn)與認(rèn)可，而不是盲目的服從。它是學(xué)生理性地意識到自身局限性，進(jìn)而認(rèn)可教師優(yōu)越性的結(jié)果。這種承認(rèn)與認(rèn)可的聯(lián)合行動，需要學(xué)生的理性參與。教師權(quán)威的踐行不會限制學(xué)生理性的發(fā)揮，因為這種預(yù)付權(quán)威是學(xué)生的理性“拐杖”，是暫時代替學(xué)生尚未知曉的東西的臨時理據(jù)，學(xué)生通過依仗它來發(fā)展自身。與此同時，教師的預(yù)付權(quán)威預(yù)設(shè)了學(xué)生自由，二者之間的關(guān)系并非如通常理解的那樣，彼此暗含刀光劍影。漢娜·阿倫特旗幟鮮明地認(rèn)為：“權(quán)威意味著人們在服從的同時保持他們的自由?！盵11]倘若教師沒有顧慮學(xué)生自由，就會將權(quán)威演變成威權(quán)，是通過強(qiáng)迫手段讓學(xué)生服從，而非采取還貸方式使學(xué)生承認(rèn)。然而，誠如杜威所言：“當(dāng)我們拋棄外在的權(quán)威時，并不意味著繼而拋棄一切權(quán)威，而是需要尋找一個更有效的權(quán)威源泉”。[12]教師的預(yù)付權(quán)威就是這樣的權(quán)威，它不會給學(xué)生發(fā)展帶來過多負(fù)效應(yīng)，那些不利影響是因為教師個體無力償還借貸的權(quán)威或拒絕償還所引發(fā)。

從預(yù)付權(quán)威的角度來看，教師權(quán)威所面臨的種種責(zé)難可得合理解釋。恩格斯就曾明確指出：“權(quán)威與自治是相對的東西，它們的應(yīng)用范圍是隨著社會發(fā)展階段的不同而改變的?！盵13]歷史地看，現(xiàn)代教師權(quán)威的危機(jī)就是教師想獲得盡可能多的權(quán)威和盡量少的責(zé)任，而現(xiàn)代社會卻對教師提出了更昂貴的還貸要求。于傳統(tǒng)社會中，知識積累單薄，等級明顯，教育行動及師生關(guān)系相對簡單，教師無需做出多大的努力便可產(chǎn)生預(yù)期的教育影響。也就是說，教師獲得權(quán)威的預(yù)付資本較為廉價，他們能夠輕而易舉地償還所借貸的權(quán)威。但在現(xiàn)代社會，知識的門類龐雜，知識獲取渠道多元化，教育行動及師生關(guān)系極其復(fù)雜，所以教師權(quán)威的預(yù)付資本較為昂貴，教師不易償還所借貸的權(quán)威。教師可能會拒絕履行預(yù)付權(quán)威的行為承諾，甚至?xí){借威權(quán)手段來維護(hù)自身權(quán)威，以致教師權(quán)威陷入惡性循環(huán)的困境：即一旦停止使用威權(quán)便意味著否定權(quán)威。人們也天真地以為教師可解除這種預(yù)付權(quán)威，通過自身的努力來重構(gòu)新型權(quán)威，此為理想主義的典型幻想。因為教師的預(yù)付權(quán)威隨著師生關(guān)系的生成而同時被借貸，只要建立師生關(guān)系，它便自動生效。除非想辦法解除師生關(guān)系，否則教師就必須基于教育行動承諾來償還被預(yù)付的權(quán)威。

誠然，教師預(yù)付權(quán)威理論的提出不在于重構(gòu)教師權(quán)威，也不可能直接維護(hù)教師權(quán)威。教師權(quán)威能否得到維護(hù)，關(guān)鍵在于教師能否依照預(yù)付權(quán)威所要求的教育責(zé)任去行動，以獲得學(xué)生的承認(rèn)和認(rèn)可來確保權(quán)威的持續(xù)享有。