通識教育的反思、借鑒與創(chuàng)新

張紅偉?張怡

摘 要：本文簡單回顧了通識教育的內(nèi)涵與發(fā)展歷程，分析了我國通識教育的課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式及其與專業(yè)教育的關(guān)系，提出要借鑒歐美高校通識教育經(jīng)驗，分類別、分層次構(gòu)建課程體系，加強(qiáng)互動式、探究式教學(xué)，強(qiáng)化原典閱讀與跨學(xué)科教學(xué)，實現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育深度融合。

關(guān)鍵詞：通識教育;課程改革;人才培養(yǎng)

一、通識教育的內(nèi)涵與發(fā)展

通識教育理念起源于古希臘，最早緣于古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出“自由教育”的概念。在古希臘，不同階層的人享受不同的教育。自由教育是以自由發(fā)展理性為目標(biāo)，以邏輯、語法、修辭、數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂“七藝”為課程，對少數(shù)具有社會地位和財富的貴族實行的精英教育。

文藝復(fù)興時期，自由教育被賦予人文教育的內(nèi)涵。其后，科學(xué)蓬勃發(fā)展，對傳統(tǒng)的自由教育產(chǎn)生了巨大沖擊。教育學(xué)家赫胥黎指出，大學(xué)教育不能再固守人文主義傳統(tǒng)，必須將科學(xué)教育納入自由教育或者博雅教育。紐曼在其著作《大學(xué)的理想》中極力維護(hù)自由教育傳統(tǒng)，他認(rèn)為不能一味強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，博雅教育能夠使人更好地接受專業(yè)教育。以牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)為代表的歐洲通識教育模式是一種廣義上的自由教育，“通識教育的目標(biāo)并不是僅僅透過幾個特別設(shè)計的學(xué)科便能達(dá)成，而是必須通過正式或非正式的方法，將通識教育課程結(jié)合到整個大學(xué)的學(xué)術(shù)活動里”[1]。懷特海在《教育的目的》一書中指出：“在學(xué)習(xí)中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程傳授特殊的專業(yè)知識。……你不能將學(xué)習(xí)渾然一體的表面分開”[2]。所以，歐洲通識教育模式實際上是一種教育理念或教育理想，是以專業(yè)教育的形式實現(xiàn)著通識教育的理念。

美國借鑒歐洲通識教育模式，立足本土再創(chuàng)造，于1828年發(fā)表了《耶魯報告》。該報告指出：“大學(xué)的目的，不是教導(dǎo)單一的技能，而是提供廣博的通識基礎(chǔ);不是造就某一行業(yè)的專家，而是培養(yǎng)領(lǐng)袖群倫的通才。學(xué)生從大學(xué)所獲得的不是零碎知識的供給，不是職業(yè)技術(shù)的販?zhǔn)郏切撵`的刺激與拓展，見識的廣博與洞明”[3]。報告堅持了古典自由教育的理念，但把面向?qū)ο髷U(kuò)展到了整個社會。隨后，帕卡德提出“通識教育”的概念，美國通識教育改革拉開序幕。1936年赫欽斯在芝加哥大學(xué)推行“名著閱讀”計劃，“溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂”，使“美國的共同價值觀——美國精神，得到了進(jìn)一步的凝結(jié)”[4]。1945年哈佛委員會發(fā)表了《哈佛通識教育》紅皮書，這是美國高等教育史上里程碑式的著作，標(biāo)志著本土化通識教育體系的最終形成。紅皮書從頂層設(shè)計出發(fā)，明確了通識教育的培養(yǎng)目標(biāo)，并根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)制定了課程體系，規(guī)定哈佛大學(xué)畢業(yè)生最少修滿16門課程，其中6門為通識課程，涵蓋自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)三大類。1978年哈佛大學(xué)設(shè)置了文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)與數(shù)學(xué)、歷史研究、社會與哲學(xué)分析、外國語與文化五大類通識課程體系，后又增加道德推理，變成六大類通識課程。2007年又拓展為八大類通識課程。2018年，哈佛大學(xué)進(jìn)一步調(diào)整原有的八大類課程體系，實施“四門通識教育必修課程+三門分布必修課程+一門實證和數(shù)學(xué)推理課程”的“4+3+1”課程結(jié)構(gòu)，致力于培養(yǎng)世界公民。

近年來，我國高校對通識教育進(jìn)行了探索。首先，推行大類招生。采取“通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”的培養(yǎng)模式，部分高校成立了試點(diǎn)學(xué)院，如北京大學(xué)元培學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院、浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院、中山大學(xué)博雅學(xué)院、南京大學(xué)匡亞明學(xué)院、清華大學(xué)新雅書院等，新生入學(xué)第一年先進(jìn)行通識教育。其次，建立通識課程體系。按通識模塊選修課程，北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、北京師范大學(xué)、四川大學(xué)等諸多高校都實行通識模塊課程修讀制度，引導(dǎo)學(xué)生“中西結(jié)合、古今貫通、文理融匯”，取得了一定的成效，但仍然存在一些問題[5]。

二、我國高校通識教育的現(xiàn)狀與反思

1.課程體系

目前，高校通識課程多呈自發(fā)狀態(tài)，缺乏長遠(yuǎn)規(guī)劃和整體構(gòu)建。教師根據(jù)個人興趣自由開設(shè)課程，每門課程獨(dú)立存在，課程之間缺乏系統(tǒng)設(shè)計和內(nèi)在聯(lián)系，沒有先修后續(xù)的關(guān)系，甚至同一模塊內(nèi)部出現(xiàn)內(nèi)容重復(fù)的課程。學(xué)生自由選課時由于學(xué)習(xí)目的不是很明確，也沒有構(gòu)建自己的知識體系，從而導(dǎo)致所選課程缺乏系統(tǒng)性，有時選課過于集中而導(dǎo)致偏重某一學(xué)科，造成知識面不夠?qū)拸V，不利于通識教育和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.教學(xué)內(nèi)容

部分高校通識課程為學(xué)科知識的基本介紹，停留在概論、常識教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容通常比較簡單，知識內(nèi)涵不夠豐富，無法為學(xué)生奠定寬廣、扎實的基礎(chǔ)，未能體現(xiàn)通識精神。部分課程學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，難度和深度較為欠缺，挑戰(zhàn)度和拓展度不足，對學(xué)生的思維方式、思維能力的培養(yǎng)力度不夠。教師較少引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科探索，學(xué)生關(guān)注不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系較少。

3.教學(xué)方式

高校通識教育課堂教學(xué)以傳統(tǒng)的教師講授為主，教師向?qū)W生單向灌輸知識，缺乏學(xué)生自主的探索體驗與深度學(xué)習(xí)，課堂討論、案例教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等授課方式使用較少，學(xué)生在教學(xué)過程中參與度不高，課堂上師生互動不足，無法有效激發(fā)學(xué)生的思考力與批判性思維，無法充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

4.通識教育與專業(yè)教育關(guān)系

在就業(yè)壓力和實用主義思想影響下，我國高校專業(yè)教育始終是關(guān)注的重點(diǎn)，仍然具有絕對優(yōu)勢。布魯貝克指出：“專業(yè)教育就是為了工作而接受的訓(xùn)練”[6]。專業(yè)教育在顯性層面形成專業(yè)技能，在隱性層面塑造思維模式[7]。重視專業(yè)教育而輕視通識教育，一方面會限制學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與思維視野，使他們在處理現(xiàn)實問題時容易局限在專業(yè)領(lǐng)域。另一方面，學(xué)生在長期專業(yè)學(xué)習(xí)過程中形成具有專業(yè)特點(diǎn)的定勢思維，不利于創(chuàng)造性地解決問題。愛因斯坦曾說過，用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。過分重視專業(yè)教育，雖然能夠滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展在特定時期的人才需要，但由于知識面窄、人文底蘊(yùn)和創(chuàng)新能力不足，難以適應(yīng)新時期對創(chuàng)新型人才的需要[8]。

三、通識教育的借鑒與創(chuàng)新

1.堅持立德樹人與核心價值觀教育

哈佛大學(xué)通識教育理念的提出，不只是為了解決當(dāng)時美國大學(xué)所面臨的教育問題，更是為了解決這個民主國家當(dāng)時所面臨的文化和社會危機(jī)問題[9]。在“培養(yǎng)什么樣的人”的認(rèn)識上，哈佛大學(xué)非常明確：“他們所培養(yǎng)的是符合美國主流價值觀的公民。從這個意義上講，通識教育絕不是價值中立的知識教育，而是一種地地道道的價值觀教育”[10]。哈佛教育核心課程的重要任務(wù)就是“將共同的價值觀傳輸給來自不同背景的學(xué)生”[11]。

通識教育關(guān)系到文明的傳承與民族的未來，“當(dāng)今中國大學(xué)的通識教育改革絕不僅僅是對過度專業(yè)分化、過度應(yīng)試的緩和性策略，而是聯(lián)系著激活文化自覺、再造中國現(xiàn)代文明的使命”[12]。高等教育承載著中華民族核心價值觀教育的歷史使命。

我國高校通識課程要堅持立德樹人，充分發(fā)揮課堂在育人中的重要作用，強(qiáng)化社會主義核心價值觀教育。教師要以高尚師德言傳身教、傳遞正能量，在通識課程教學(xué)中注重學(xué)生的人格塑造，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)與科學(xué)精神，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)與品格塑造、價值引領(lǐng)的有機(jī)統(tǒng)一。同時，要立足本土、突出中國特色，在課程中弘揚(yáng)社會主義先進(jìn)文化與中華傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)政治立場堅定、理想信念崇高的新時代中國特色社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人。

2.分類別、分層次構(gòu)建課程體系

通識教育需要強(qiáng)化頂層設(shè)計，精心設(shè)計有內(nèi)在聯(lián)系的通識課程體系。優(yōu)化通識教育課程模塊內(nèi)部結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步劃分為更為具體的子模塊;整合課程資源，合理設(shè)置不同模塊以及子模塊的課程分布。集中優(yōu)質(zhì)教育資源，建設(shè)通識核心課程，把核心課程設(shè)置為必修，精準(zhǔn)定位通識教育培養(yǎng)目標(biāo)。根據(jù)不同專業(yè)性質(zhì)，分類別構(gòu)建課程體系，理工醫(yī)專業(yè)必修人文藝術(shù)類課程，人文社科類專業(yè)必修自然科學(xué)課程。分層次構(gòu)建課程體系，低年級的課程更具基礎(chǔ)性，高年級的課程更具進(jìn)階性。

3.強(qiáng)化原典閱讀與跨學(xué)科教學(xué)

我國高校通識課與美國大學(xué)通識課的最大差別在于，美國大學(xué)的“核心課程”是經(jīng)過嚴(yán)格設(shè)計并且有嚴(yán)格要求的，其目的在于由學(xué)校一流的學(xué)者指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一流的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，而這些課程正是名校的精華所在[13]。

赫欽斯倡導(dǎo)的“經(jīng)典名著課程”，要求每個本科生都必須學(xué)習(xí)經(jīng)典名著，所有課程都要以研讀名著為核心。哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、斯坦福大學(xué)等都普遍采用這種方式。清華大學(xué)開設(shè)的“人文科學(xué)實驗班”，前三個學(xué)期不分專業(yè)，研讀中外經(jīng)典著作;復(fù)旦大學(xué)設(shè)置的核心課程體系中包括“文史經(jīng)典與文化傳承”模塊;中山大學(xué)的“通識教育共同核心課程”中有一類即是“人類基礎(chǔ)與經(jīng)典閱讀”。原典閱讀與深度研討能有效培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。四川大學(xué)從2004年開始，將“中華文化”課程（3學(xué)分）作為全校學(xué)生必修課，以“導(dǎo)讀大綱”為經(jīng)，“經(jīng)典選讀”為緯，按文學(xué)篇、歷史篇、哲學(xué)篇、藝術(shù)篇四篇組織內(nèi)容，匯聚全校文史哲藝名家主講，實施“小學(xué)生、大人物”深入淺出的教學(xué)方式，提升學(xué)生的文化修養(yǎng)和精神氣質(zhì)。

哈佛大學(xué)順應(yīng)時代發(fā)展趨勢，在20世紀(jì)對通識課程進(jìn)行過三次重構(gòu)，將多種科目整合到一門課程中，構(gòu)建綜合化的課程，在不同知識領(lǐng)域之間建立聯(lián)系。同時，通過課程探討人類社會面臨的永恒而又重大的問題，使學(xué)生能夠運(yùn)用多學(xué)科的視角和方法思考并解決當(dāng)代社會問題。我國高校要借鑒哈佛大學(xué)的經(jīng)驗，采用學(xué)科整合方式進(jìn)行教學(xué)，通過整合通識課程，超越學(xué)科界限，形成知識體系的融合，以整體性、跨學(xué)科的視野來研究問題，并在課程中融入社會重大問題，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。

4.加強(qiáng)互動式、探究式教學(xué)

哈佛大學(xué)堅持“以生為本”，采取啟發(fā)式、探究式、參與式教學(xué)，實行導(dǎo)師制、小班化、個性化和國際化培養(yǎng)，推行研究性學(xué)習(xí)。通識課程的教學(xué)應(yīng)堅持以激勵思考為導(dǎo)向，改變單一、傳統(tǒng)的講授型教學(xué)方式，教師引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程并進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和協(xié)作性學(xué)習(xí)，在課堂上注重師生互動、批判性對話，學(xué)生通過討論形成自己的觀點(diǎn)和價值判斷，強(qiáng)化課外拓展閱讀和創(chuàng)新實踐等環(huán)節(jié)。四川大學(xué)從2011年起全面開展“探究式—小班化”課堂教學(xué)改革，實施“啟發(fā)式講授、互動式交流、探究式討論”，2018年“以課堂教學(xué)改革為突破口的一流本科教育川大實踐”獲國家級教學(xué)成果特等獎。

5.通識教育與專業(yè)教育深度融合

英國大學(xué)沒有開設(shè)專門的通識教育課程，而是課程設(shè)計“秉承通識教育與專業(yè)教育融合的理念，在整個教育過程中滲透通識教育的思想”[14]。牛津大學(xué)“聯(lián)合專業(yè)的設(shè)置通過綜合文理課程與學(xué)科專業(yè)課程，進(jìn)而消除文理之間以及專業(yè)與專業(yè)之間的隔閡，來培養(yǎng)通識人才，更彰顯了‘通之融會貫通的理念”[15]，劍橋大學(xué)“在多種課程和活動中采用可遷移技能的培養(yǎng)來滲透通識教育的精神，即將課堂教學(xué)、課后學(xué)習(xí)、項目研究、文體活動中獲得的技能，應(yīng)用于另外的情境當(dāng)中……則通識中‘識的內(nèi)涵將得到有效體現(xiàn)”[16]，突破了各學(xué)科與專業(yè)之間的藩籬，建構(gòu)了完整的知識體系，實現(xiàn)了通識教育與專業(yè)教育的融合。

《哈佛通識教育》紅皮書指出，專業(yè)教育和通識教育不是兩種教育，而是一個人所應(yīng)該接受教育的兩個方面。兩者不可割裂，它們共同構(gòu)成高等教育的目的。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，邊緣、交叉學(xué)科不斷深入，很多所謂傳統(tǒng)意義上的專業(yè)課程已經(jīng)大眾化、通識化，對于不同專業(yè)的學(xué)生而言，專業(yè)課互為通識課。有學(xué)者指出：“通識教育必然包含專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育。既沒有純粹的通識教育，也沒有純粹的專業(yè)教育，二者是有機(jī)融合的整體。”[17]構(gòu)建通專融合的課程體系，將通識教育的理念融入專業(yè)教育中去，轉(zhuǎn)變通識教育是通識課教師專門職責(zé)的觀念，在專業(yè)課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的人生觀、價值觀，向?qū)W生講解學(xué)科產(chǎn)生發(fā)展歷程，引導(dǎo)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和批判性思維，從而更好地促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)。

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