詞匯言說對書面詞匯使用及詞匯習得的影響研究

牛瑞英 傅新春

(廣東外語外貿(mào)大學英語語言文化學院，廣東廣州)

1. 研究背景

言說(languaging)是二語習得的重要概念。它指的是“通過語言建構(gòu)意義，塑造知識和經(jīng)驗的過程”(Swain, 2006: 98)。比如，學生在作文互評中對語言使用或者語言錯誤進行解釋，就屬于典型的言說行為。Swain (2006)認為，針對語言的言說是實現(xiàn)二語習得的重要路徑。

言說理念是在社會文化理論的基礎(chǔ)上提出的。社會文化理論認為，人類的認知發(fā)展，包括語言學習，是通過社會互動的調(diào)節(jié)實現(xiàn)的(Lantolf& Thorne, 2006； Vygotsky, 1978, 1986)。調(diào)節(jié)認知發(fā)展的工具可以是物理工具，或者符號工具，而語言是最根本的調(diào)節(jié)工具。語言促使學習者與更高水平者互動，共同建構(gòu)知識，內(nèi)化共建的知識，實現(xiàn)在其它情景下對知識的獨立使用(Lantolf& Thorne, 2006； Vygotsky, 1978)。言說理念有助于更好理解語言在認知發(fā)展中的調(diào)節(jié)作用。簡單說，言說是運用語言反思和解釋語言使用的過程，“針對語言的言說”能夠?qū)е抡Z言學習(Swain,2006: 96)。

根據(jù)產(chǎn)出的模式，言說分為口頭言說和書面言說(Suzuki, 2012)，分別指以口頭或者書面形式對語言使用進行解釋或者反思。當前的實證研究主要探討且已經(jīng)證實口頭言說，即個人獨語或者合作對話，對二語學習的促進作用(參見Niu & Li,2017； Storch, 2011； 2013的綜述)。與口頭言說形成對照，書面言語可以促使學生更清晰更完整地表達思想，被認為比口頭言說能更好地促進語言學習(Suzuki, 2012； Wolff, 2000)。

書面言說要求學生寫出對語言使用的反思和解釋，以便進一步的審視、潤色和修正(Suzuki,2012)。書面言說的促學作用得到心理認知和社會文化理論的支持。從心理認知視角看，書面言說幫助把模糊無意識的陳述性知識轉(zhuǎn)化為清晰有意識的陳述性知識(Bitchener & Knoch, 2010)，引發(fā)更深層次的語言處理，從有意識的注意轉(zhuǎn)到理解性的注意(Schmidt, 1995)，同時，獲得被注意的輸入轉(zhuǎn)為理解性輸入，做好攝入準備。從社會文化理論視角看，書面言說是私語(private speech)的外化，是“外在言語與內(nèi)在言語之間的過渡形式”(Suzuki, 2012: 1113)，它會加速知識內(nèi)化與語言學習進程。

有關(guān)書面言說促學的實證研究主要探討學生完成翻譯任務(Ishikawa, 2013)、語法解釋活動(Ishikawa & Suzuki, 2016)、或者聽寫重構(gòu)任務(Ishikawa, 2018)中的書面言說，以及學生針對教師修正性糾錯實施的書面言說(e.g. Moradian, Miri,& Nasab, 2017)。但上述研究的關(guān)注對象主要為語法習得，很少專門探討言說對詞匯習得的作用。

關(guān)于二語詞匯習得，理論上的各種假說或者條件，都強調(diào)詞匯處理深度的作用。比如早期的處理深度假說 (Craik & Lockhart, 1972)認為，對單詞的處理越深，記憶時間會越長；后來的投入量假說 (Laufer & Hulstijn, 2001)，旨在量化不同任務中的詞匯處理強度，預測最有利于詞匯習得的任務類型；Nation (2001) 從心理語言學視角提出的詞匯習得三大條件(即注意、提取與產(chǎn)出性運用)，以及Schmitt (2008) 提出的單詞接觸量概念，皆為導致詞匯深度處理的機制。同時，實證研究證實了詞匯處理深度與詞匯習得的相關(guān)(Niu, 2014)。

探討二語詞匯習得的實證研究，主要基于閱讀輸入和輸出展開，圍繞如何增強詞匯處理深度設(shè)計具體任務。具體說，通過泛讀習得詞匯的研究關(guān)注與單詞接觸頻率的作用(Rott, 1999； Webb,2007)，考察閱讀中的輸入突顯(如涂黑、斜體或劃線)以及各種單詞注釋等聚焦詞匯策略的習得作用(e.g. Watanabe, 1997)，或者探討各種讀后詞匯聚焦任務，如單詞造句、單詞填空與單詞-意思匹配等的詞匯習得作用(Hulstijn & Laufer, 2001；Keating, 2008； Paribakht & Wesche, 1997)，并發(fā)現(xiàn)輸出的詞匯習得效果要優(yōu)于輸入的效果(de la Fuente, 2002； Laufer & Hulstijn, 2001； Niu & Helms-Park, 2014)。然而，考察二語詞匯習得的研究并沒有關(guān)注言說的作用。

鑒于上述現(xiàn)狀，我們把言說理念用于詞匯習得，探討詞匯言說對詞匯使用及習得的影響。本研究的“詞匯言說”指書面詞匯言說，即，要求學生寫出閱讀文章中與目標詞的形式、意義及用法相關(guān)的知識。

2. 實證研究

2.1 研究問題

該研究回答以下三個問題：

1) 基于閱讀的詞匯言說對書面詞匯使用有怎樣的影響？

2) 基于閱讀的詞匯言說對詞匯習得有怎樣的影響？

3) 基于閱讀的詞匯言說質(zhì)量與書面詞匯使用以及詞匯習得是否相關(guān)？

2.2 受試

華南一所職業(yè)學院的103名大一的學生參加了該研究。他們來自兩個平行班，包括59名女生，44名男生，年齡介于19—21歲，6年學習英語的經(jīng)歷沒有顯著差異，表明其處于同一英語水平，減少了潛在英語水平差異對研究結(jié)果的影響。一個班被安排進行詞匯言說，另外一個班不進行詞匯言說，兩個班分別被稱作言說組(N = 54)和非言說組(N=49)。

2.3 實驗工具

1)閱讀材料

閱讀材料為一篇題目為Chon的記敘文。文章講述的是一個名為Mary的單親母親被兩個外星人誤認作Chon的故事。該故事包含979個英文單詞，其中的8個目標詞為符合英語發(fā)音和拼寫規(guī)則的仿造詞(姜琳&涂孟葦，2016)，包括3個動詞(即protize, baleed和whifer)，3個名詞(即momsome,hactum和evace)和2個形容詞(即noud和nelling)，分別代替原文的move, land, believe, countryside,scale, door, afraid和shiny。運用仿造詞的目的為控制學生已有詞匯知識的影響。另外，為了確保其余單詞在受試的認識范圍內(nèi)，由受試的兩位同伴識別的生詞都標注了漢語意思。8個目標詞在文中都標為黑體，并在文章邊緣為每個目標詞標注了音標、詞性以及中英文含義。8個目標詞在文中的出現(xiàn)頻率各為2—3次，皆為理解故事內(nèi)容的關(guān)鍵詞。

2)詞匯言說任務

詞匯言說任務要求言說組寫出每個目標詞在文中的詞形(word form)、詞義和用法(Nation,2001； Niu & Helms-Park, 2014)。為了確保受試對目標詞相關(guān)知識進行詳細的言說，我們?yōu)槊總€目標詞設(shè)計了言說提示語(prompt)。提示語是關(guān)于目標詞在文中的詞形、詞義和用法的中文陳述，關(guān)鍵信息留作空格，學生需要把內(nèi)容補充完整。示例如下：

protize在文中出現(xiàn)了三次,分別出現(xiàn)在L12,L41,L 6 1。該單詞在這三句中的單詞原形為___________(提供單詞原形)；在這三句話中，該單詞均為_______________(提供詞性)；詞義均為__________(提供中文釋義)。在L12，包含該單詞的句子使用的時態(tài)為__________(提供時態(tài))，所用該單詞的過去分詞形式為___________(提供過去分詞)，該單詞在該句中搭配的介詞為_________(提供介詞)；請把包含該單詞的句子

3) 閱讀理解任務

閱讀理解任務是為非言語組所設(shè)，包括基于閱讀材料的20個正誤判斷題和1篇概要寫作。概要寫作采用中英文皆可。

4) 書面輸出任務

書面輸出任務為故事續(xù)寫。故事續(xù)寫要求學生構(gòu)建與原故事情節(jié)及風格一致的后續(xù)發(fā)展和結(jié)尾(王初明，2015)，相信學生在續(xù)寫的故事中會使用原故事的單詞與表達方式，從而促進語言學習。故事續(xù)寫要求兩受試組運用所提供的16個單詞，包含8個目標詞，用英語為Chon續(xù)寫約100字的結(jié)尾。16個單詞皆選自Chon并附有漢語釋義。

5) 詞匯后測

該研究采用控制性產(chǎn)出詞匯測試(Laufer &Nation, 1990； Niu & Helms-Park, 2014)與詞匯知識量表(Paribakht & Wesche, 1997)檢測受試對目標詞的習得。前者用于測量受試對目標詞詞形的習得，后者測量對目標詞詞義和用法的習得?？刂菩援a(chǎn)出后測采用句子填空形式，要求受試寫出句中缺失的單詞，為了促使受試寫出目標詞，我們提供了缺失單詞的詞首和詞尾字母以及漢語意思(見如下的句子示例)。該測試共包括11個句子，其中8個測試目標詞，3個為干擾項。

The bar was so crowded that you could hardly p______e (移動，搬動)

詞匯知識量表包含5個自我報告等級，等級ad測量受試的詞義知識，等級e測量用法知識。每個單詞用相同的量表來測量。量表的具體等級如下：

protize

a. 我不記得以前見過該單詞。

b. 我以前見過該單詞，但不記得其意思。

c. 我以前見過該單詞，我認為其意思為____________ (提供中文意思)

d. 我認識該單詞，其意思為__________(提供中文意思)

e. 我可以用該單詞造句子：__________________________ (寫出句子)

2.4 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集在受試的英語課堂進行，持續(xù)了兩周。第一周，兩組受試首先分別根據(jù)指示單獨閱讀文章，用時15分鐘，他們可以在文中做標記，但不能借助字典或其它輔助工具。然后，言說組完成詞匯言說任務，非言說組完成閱讀理解和概要寫作任務，所用時間皆為45分鐘。最后，兩組分別完成書面輸出任務，用時40分鐘。第二天，兩組受試分別完成詞匯后測1，一周后，完成詞匯后測2，兩次后測皆為控制性產(chǎn)出詞匯測試在前，詞匯知識量表在后。兩次后測的項目相同，但排序不同，分別用時25分鐘。

2.5 數(shù)據(jù)分析

針對研究問題，我們分析了言說組的詞匯言說質(zhì)量、兩受試組的書面輸出以及詞匯后測。1)詞匯言說質(zhì)量分析：根據(jù)受試言說的知識點的正確與完整性，每個知識點被賦予了分值：完全正確1分，部分正確0.5分，錯誤或者空白0分。2)書面輸出分析：目的是計算兩組受試書面輸出中所使用目標詞的數(shù)量，詞匯使用界定為目標詞在書面輸出中的出現(xiàn)，同一個目標詞若出現(xiàn)多次只算作一次，使用正確與否不作考慮。3)詞匯后測分析：為了精確捕捉受試對目標詞的習得，我們運用基于字母的評分法(Niu & Helms-Park, 2014)，評估了受試的控制性產(chǎn)出后測：沒有提供任何字母或者提供錯誤的字母，得0分；正確寫出所有字母，得1分；所提供字母部分正確，根據(jù)正確字母所占比例，得0—1之間的分數(shù)。詞匯知識量表的a—d等級和e等級分開評分，分別測量單詞詞義和用法的習得。a—d等級的評分方法如下：選a得0分；選b得0.25分；選c并且提供正確意思得0.75分，提供的意思部分正確或者不正確分別得0.5分和0.25分；選d并且提供正確意思得1分，提供的意思部分正確或者不正確分別得0.5分和0.25分。e等級的評分方法為：根據(jù)所寫句子的語義和語法的正確程度分別給予1，0.5或者0分。為了提高數(shù)據(jù)分析的信度，第二作者對數(shù)據(jù)進行了反復分析，并請一位語言學研究生分析了4.85%的數(shù)據(jù)，分析的一致率達到95%以上。

最后，我們把數(shù)據(jù)輸入SPSS 20進行了統(tǒng)計分析。對兩受試組的書面輸出數(shù)據(jù)和詞匯后測數(shù)據(jù)分別進行獨立樣本T檢驗，回答問題1和2；把言說組的詞匯言說質(zhì)量數(shù)據(jù)和詞匯使用以及詞匯后測數(shù)據(jù)進行皮爾遜相關(guān)分析，回答問題3。統(tǒng)計的顯著水平都設(shè)定在p≤0.05。

3. 研究結(jié)果

3.1 詞匯言說對書面詞匯使用的影響

表1的數(shù)據(jù)顯示，兩組受試在書面輸出中都使用了較少的目標詞，但言說組平均使用的目標詞數(shù)量比非言說組的要多，而且其差異達到了統(tǒng)計上的顯著水平(t=-2.221, df=88.575, p=.029 )，表明詞匯言說對書面詞匯使用產(chǎn)生了顯著影響。

表1 受試書面輸出中詞匯使用描寫性數(shù)據(jù)

3.2 詞匯言說對詞匯習得的影響

1)詞匯言說對詞形習得的影響

表2的數(shù)據(jù)顯示，言說組兩次詞形后測的成績皆高于非言說組，其差異在詞形后測1(t=-6.384,df = 101, p = .000)和后測2 (t = - 6.650, df = 101,p = .000)都達到了統(tǒng)計上的顯著水平，表明詞匯言說對目標詞詞形的習得和保持都產(chǎn)生了顯著影響。

表2 受試詞形后測描寫性數(shù)據(jù)

2)詞匯言說對詞義習得的影響

表3的數(shù)據(jù)顯示，言說組兩次詞義后測的成績皆高于非言說組，其差異在詞義后測1(t= -1.018, df =101, p=.311)沒有達到統(tǒng)計上的顯著水平，但在詞義后測2(t=- 2.762, df=101, p=.007)達到了顯著水平，表明詞匯言說對目標詞詞義的習得沒有產(chǎn)生顯著影響，但對詞義的保持有顯著影響。

表3 受試詞義后測描寫性數(shù)據(jù)

3) 詞匯言說對詞匯用法習得的影響

表4的數(shù)據(jù)顯示，言說組兩次詞匯用法后測的成績皆高于非言說組，其差異在詞匯用法后測1(t=-3.809, df=92.142, p=.000)和后測2 (t=- 3.974,df =101, p =.000)都達到了統(tǒng)計上的顯著水平，表明詞匯言說對目標詞用法的習得和保持都產(chǎn)生了顯著影響。

表4 受試詞匯用法后測描寫性數(shù)據(jù)

3.3 詞匯言說質(zhì)量與書面詞匯使用以及詞匯習得的相關(guān)

1) 詞匯言說質(zhì)量與書面詞匯使用的相關(guān)

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，詞匯言說組的言說質(zhì)量平均分為79.02(滿分91)，他們在書面輸出中，使用了約2.37個目標詞，其言說質(zhì)量的分數(shù)和書面輸出中詞匯使用在統(tǒng)計上不存在相關(guān)(r = -.211, p =.126)，說明受試的言說質(zhì)量對詞匯使用的數(shù)量沒有顯著影響。

2) 詞匯言說質(zhì)量與詞匯習得的相關(guān)

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在后測1，詞匯言說質(zhì)量的分數(shù)和詞匯用法習得(R = .367, P = .006, N =54)在統(tǒng)計上存在相關(guān)，但和詞形習得(R = 0.47,P = .734, N = 54)以及詞義習得(R= .152, P= .273,N= 54)皆不相關(guān)；同樣，在后測2，詞匯言說質(zhì)量的分數(shù)只和詞匯用法保持(R= .311, P= .022, N= 54)在統(tǒng)計上存在相關(guān)，和詞形保持(R= -.027,P= .848, N= 54)以及詞義保持(R= .112, P= .420,N= 54)皆不相關(guān)。上述數(shù)據(jù)表明，受試的言說質(zhì)量對詞形習得和保持以及詞義習得和保持都沒有顯著影響，但對詞匯用法的習得及保持都有顯著影響。

4. 討論

本研究將二語習得中的言說概念用于詞匯習得，考察了詞匯言說對書面輸出中詞匯使用以及詞匯習得的影響。言說組和非言說組的對比顯示，言說組的詞匯使用和詞匯習得皆優(yōu)于非言說組，但是言說組的言說質(zhì)量與其詞匯使用在統(tǒng)計學上并不相關(guān)，與詞形、詞義以及詞的用法的習得有不同程度的相關(guān)。這些發(fā)現(xiàn)表明，言說不僅能促進語法習得(Ishikawa & Suzuki, 2016； Moradian et al., 2017)，也能促進詞匯學習，證實了言說在詞匯習得中的作用。

詞匯言說對詞匯習得的促進作用可以從言說和詞匯習得兩個角度得到解釋。從言說角度看，詞匯言說促學恰好符合社會文化理論的認知發(fā)展主張。該理論認為人類的認知發(fā)展，包括語言學習，是以社會互動為中介的，語言是最根本的中介工具(Lantolf & Thorne, 2006； Vygotsky, 1978)。在本研究中，言說組進行的詞匯言說活動涉及學習者和閱讀輸入的互動：學生需要根據(jù)言說提示語，回讀故事的對應語句，提取相關(guān)的信息，寫到提示語中相應的位置。因此，言說活動充當了詞匯學習的中介，促使學生在與故事的互動中構(gòu)建詞匯知識，與已有的知識融合，達到學習新單詞的目的。

從詞匯習得的角度看，詞匯言說活動融合了可以導致詞匯習得的因素。首先，詞匯言說作為強制語言輸出，可以促使學生注意目標詞，包括詞形、詞義和用法，而注意是語言習得包括詞匯習得的必要條件(Nation, 2001； Swain, 1995； Vygotsky,1978)。其次，在進行詞匯言說活動中，學生需要對目標詞知識進行假設(shè)檢驗和元語言處理，增加對單詞的投入量(Schmidt, 1995)或者與單詞的接觸量(Hulstijn & Laufer, 2001)，加強對單詞的處理(Schmitt, 2008)，從而促進詞匯習得。再者，本研究的詞匯言說屬于明晰或者直接的詞匯處理，和文獻中探討的可以導致詞匯附帶學習的單詞接觸頻率的增加、單詞意思注釋、單詞突顯措施(如涂黑、斜體或劃線)、讀后造句等活動(Craik& Tulving, 1975； Hulstijn & Laufer, 2001； Keating,2008； Paribakht & Wesche, 1997； Rott, 1999；Watanabe, 1997)類似，都能導致詞匯習得。因此，在教學中，教師可以采用基于閱讀的詞匯言說活動，促進學生的詞匯學習。使用的方法為：先給予學生類似本研究的提示語的指導，學生會逐漸增強對詞匯知識的意識，形成自主的言說思維和模式。理論上，詞匯言說作為直接詞匯處理應該比附帶詞匯學習能更有效地促進詞匯習得，但這需要進一步實證研究的證實。

盡管言說組在書面輸出中的詞匯使用顯著多于非言說組，但兩組的詞匯使用數(shù)量都相對較少，而且言說組的言說質(zhì)量與詞匯使用數(shù)量并不相關(guān)。這說明，詞匯言說并不一定促進學生在書面輸出中的詞匯使用，而且學生詞匯言說質(zhì)量高，并不一定在書面輸出中使用的目標詞就多。原因在于，書面輸出包括故事續(xù)寫中單詞的使用取決于寫作的需求，有需求，才有使用目標詞的可能。因此，為了達到輸出促學的目的，設(shè)計的輸出任務應該激發(fā)學生對目標詞的需求，如選取故事的關(guān)鍵詞作為目標詞，為學生提供與目標詞相關(guān)的故事線索，或者任務指引明確要求學生運用目標詞等 (Niu & Helms-Park, 2014)。

言說組的言說質(zhì)量與詞匯習得表現(xiàn)出了不同程度的相關(guān)，即與目標詞用法的習得在后測1和2都相關(guān)。與詞形習得和詞義習得在后測1和2都不相關(guān)。上述結(jié)果沒有完全證實文獻的發(fā)現(xiàn)(Suzuki, 2017)。Suzuki (2017) 發(fā)現(xiàn)，學生針對教師直接糾錯的解釋或者反思的質(zhì)量，與其寫作準確度的提高呈正相關(guān)。而本研究的結(jié)果說明，言說質(zhì)量只對詞匯用法習得和保持有影響。這種針對詞匯知識不同方面的差異應該歸結(jié)于詞匯言說任務的特點。具體說，本研究的詞形和詞義在文章中都有提供，學生對它們的言說一般不會出錯，學生言說質(zhì)量差異主要表現(xiàn)在針對目標詞用法的言說，所以言說質(zhì)量會影響詞匯用法的習得。同時，盡管學生針對目標詞的用法進行言說時，也會注意詞形和詞義，但詞形和詞義的記憶更多依賴于接觸單詞的頻率(Rott, 1999； Webb,2007)，而本研究的詞匯言說并沒有為詞形-詞義映射的儲存和提取提供足夠的機會，因此，言說質(zhì)量和詞形詞義習得沒有呈現(xiàn)出相關(guān)關(guān)系。這說明，詞形、詞義和詞的用法習得需要不同的方法，而詞匯言說活動有可能更適用于針對詞匯用法的學習。因此，教學目標為掌握詞匯的用法時，教師可以更有效地運用此類活動。

5. 結(jié)語

本研究的發(fā)現(xiàn)證實了言說在詞匯習得中的作用，同時表明，詞匯言說對詞形、詞義和詞的用法的習得可能產(chǎn)生不同影響。這一發(fā)現(xiàn)的啟示為，外語師生可以利用基于閱讀的詞匯言說活動提高詞匯教學和學習的效率，特別是提升對單詞用法的有效教學。當然，本研究也存在不足。比如，受試為職業(yè)院校大一的學生，英語水平較低，研究發(fā)現(xiàn)不能直接推廣到水平較高的學習者，特別是，其代表性不夠充分；另外，采用的目標詞為仿造詞，優(yōu)勢為可以控制受試潛在的已有詞匯知識的影響，但是仿造詞不利于運用語境信息，而語境信息對于單詞的記憶和使用非常重要。鑒于以上不足，將來的研究可以采用代表性更強的普通高等院校的英語學習者為受試，嘗試運用真實單詞，考察詞匯言說的作用，驗證本研究的發(fā)現(xiàn)。