社會文化理論框架下概念型教學(xué)法研究

秦麗莉 歐陽西貝 何艷華

(大連外國語大學(xué)公共外語教研部，遼寧大連)

1. 引言

傳統(tǒng)的外語教學(xué)方法多注重語言的形式與內(nèi)容，教授學(xué)生的語言知識多為經(jīng)驗規(guī)則(rule of thumb)(Lantolf & Thorne, 2006: 323)。雖然這種刻板的經(jīng)驗規(guī)則能夠在學(xué)生實踐運用中起到指導(dǎo)作用，但在特殊的語境下常常失效，從而導(dǎo)致學(xué)生的失誤。鑒于此，以Lantolf教授為首的社會文化理論學(xué)派學(xué)者們正致力于發(fā)展基于概念的教學(xué)方法，用概念性知識的教學(xué)彌補傳統(tǒng)教學(xué)方法中學(xué)生難以活學(xué)活用的缺陷。

正如文秋芳(2013)教授所說，長期以來我國的外語教學(xué)未對講授概念性知識足夠重視，概念性知識的缺失使得外語學(xué)習(xí)者經(jīng)常犯一些“難以糾正”的錯誤。為改變這一現(xiàn)狀，教師應(yīng)注重講授概念性知識，幫助學(xué)生摒棄零散且不完全正確的語言知識，形成完整的、科學(xué)的語法概念體系。這樣的體系有助于學(xué)生監(jiān)控和調(diào)整自身的語言行為，并擁有更高的學(xué)習(xí)自主性。

2. 概念型教學(xué)法的理論框架

Vygotsky的教育觀認為教育是一種會在文化活動中產(chǎn)生重要影響的具體形式，教育不僅是學(xué)生獲取知識的活動，也同樣是人類有意識的進行重新構(gòu)建心理行為的活動(Lantolf, 2008: 16)。因此，社會文化理論強調(diào)教育的本質(zhì)是文化產(chǎn)物對人類心理功能的調(diào)節(jié)作用，從而促進人類的發(fā)展。語言作為文化產(chǎn)物的一種，會在人類進行語言活動時起調(diào)節(jié)作用。同時，概念是可以構(gòu)建人類心理活動的意義系統(tǒng)，用以調(diào)節(jié)人類活動，其外部表現(xiàn)為調(diào)節(jié)人在具體的物質(zhì)活動中使用的語言(Van Compernolle, 2014: 13)。

基于Vygotsky(1986)將概念知識擺在教學(xué)實踐中重要位置的理念，Gal’perin(1989, 1992)及Davydov(2004)先后提出系統(tǒng)理論教學(xué)方法(systemic-theoretical instruction，簡稱STI)及由抽象到具體教學(xué)方法(movement-from-the-abstractto-the-concrete，簡稱MAC)。雖然這兩種方法在模型特征上有所區(qū)別，但均強調(diào)教授概念知識在外語教學(xué)方法中的重要性。在這兩種教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，由Lantolf帶領(lǐng)的團隊正致力于繼續(xù)發(fā)展概念型教學(xué)法(Concept-based Instruction)。

Vygotsky認為人的自然發(fā)展(natural/everyday development)與人工有意識發(fā)展(artificial/intentional development)可以在概念知識的界面上加以區(qū)分，即日常概念(everyday concepts)與科學(xué)/理論概念(scientific/theoretical concepts)的區(qū)別(Van Compernolle, 2014: 16)。日常概念是基于物體的及時可見屬性(Kozulin, 1995: 123)，包括經(jīng)驗知識(Karpov, 2003: 66)；科學(xué)概念則是將人類日常經(jīng)驗概括于科學(xué)之中，是對一類事物總結(jié)，這些特征可能并不是及時可見的但卻極具概括性與系統(tǒng)性，因此適用于任何情況之下。鑒于此，對于外語學(xué)習(xí)者來說，相較于學(xué)習(xí)日常概念，學(xué)習(xí)語言的科學(xué)概念會更有利于學(xué)生對外語的應(yīng)用與掌握。

綜上，概念型教學(xué)法是將語言概念作為外語教學(xué)的基本單位(Negueruela & Lantolf, 2006)，是教師通過教授學(xué)生語言的科學(xué)概念，使學(xué)生將科學(xué)概念與具體實踐相結(jié)合，通過概念意義轉(zhuǎn)向具體語言形式這一過程從而達到教學(xué)目標的教學(xué)方法(Kao, 2017)。

3. 概念型教學(xué)法基本三原則及教學(xué)過程

Lantolf與Throne(2006: 305)曾提到概念型教學(xué)法基于三項基本原則：概念(concepts)，物質(zhì)化(materialization)以及言語化(verbalization)。首先，概念是教學(xué)中最為基礎(chǔ)的部分，是對所研究事物系統(tǒng)的概括，用以指導(dǎo)學(xué)生在具體物質(zhì)活動中的行為，即教學(xué)的內(nèi)容是概念化的內(nèi)容。其次，教授概念的形式是物質(zhì)化的概念，如教學(xué)圖表、模型等，均以視覺化、物質(zhì)化形式呈現(xiàn)給學(xué)生。再就是概念的言語化，通過互動交際，學(xué)生可以解釋概念或利用概念解釋他人的表現(xiàn)行為，最后促成概念的內(nèi)化(Van Compernolle, 2014:21)。這三項基本原則可以具體表現(xiàn)為以下教學(xué)過程：

圖1 概念型教學(xué)法教學(xué)原則及過程

文秋芳(2013)教授指出概念型教學(xué)法與行為主義和認知主義的不同在于概念型教學(xué)法認為二語習(xí)得的過程是由外向內(nèi)的。具體來說，物化的概念是一個外部的成分，成員之間的交際互動是一個外部的行為，物化的概念在學(xué)生與教師的交流互動中傳達給學(xué)生，繼而轉(zhuǎn)向?qū)W生個體內(nèi)部的心理活動，并通過言語化的能力表現(xiàn)出學(xué)生對語言概念知識的內(nèi)化。此外，不同于傳統(tǒng)教師單向傳授知識于學(xué)生，學(xué)生處于被動接受知識的地位，在概念型教學(xué)過程中強調(diào)教學(xué)的形式應(yīng)該是交流互動的，學(xué)生對概念的內(nèi)化是通過社會的交流互動實現(xiàn)的。

4. 概念型教學(xué)法的實施

概念型教學(xué)法的實施主要基于“物質(zhì)化”(即SCOBA的構(gòu)建)以及“言語化”(即言語化活動的開展)兩項原則，并與其教學(xué)過程中前兩項相對應(yīng)，下文將詳細展開說明。

4.1 SCOBA的構(gòu)建

概念型教學(xué)法以教授學(xué)生概念意義為核心，以強調(diào)教授物質(zhì)化的概念為教學(xué)內(nèi)容。基于此，社會文化理論學(xué)者們提倡建立“完整行動導(dǎo)向基礎(chǔ)圖式”(Schema of a Complete Orienting Basis of an Action，簡稱SCOBA)來物化概念以展開教學(xué)。SCOBA最早由Gal’perin(1989, 1992)提出，SCOBA的構(gòu)建為學(xué)生提供了一個認知指南從而幫助學(xué)生在特定環(huán)境下利用合適的概念完成活動。它包括圖形、圖表等形式，以視覺和物化的方式呈現(xiàn)概念知識(Kim & Lantolf, 2016)。

Gal’perin(1989)認為，就外語學(xué)習(xí)者來說，僅僅依靠口頭解釋的概念是困難的，尤其是在早期教育階段。這是因為口頭形式的表達通常被學(xué)生直接記憶而不經(jīng)過深層次的概念加工。但SCOBA以模型、圖表、圖片等非語言形式來表達相關(guān)概念，具有整體性且需要進行加工，如此，SCOBA作為一種物質(zhì)化的體系幫助學(xué)生在特定場合匹配合適概念(Lantolf & Poehner, 2014:64)。

(4) 速比條件主要用于檢驗實際速比與理論速比的偏差是否在合理的范圍,如不合理要重新設(shè)計行星機構(gòu)參數(shù),甚至重新選擇行星機構(gòu)的類型.

在眾多概念教學(xué)的實證研究中，均驗證了通過構(gòu)建適合其教學(xué)內(nèi)容的SCOBA可以幫助學(xué)生理解抽象概念。如Yez Prieto(2008)利用SCOBA進行西語時態(tài)教學(xué)；Van Compernolle和Henery(2014)利用SCOBA教授法語中人稱的概念。值得注意的是，實證研究均依據(jù)不同的教學(xué)研究目的構(gòu)建不同的SCOBA，因此SCOBA的構(gòu)建形式可以是多種多樣的，即使是相同的研究內(nèi)容，不同學(xué)者建立的SCOBA也是不盡相同的，如圖2 Lee(2012: 85)與圖3White(2012: 424)均利用SCOBA進行動詞短語教學(xué)，Lee使用的是抽象形式的圖表式SCOBA，White則是指導(dǎo)學(xué)生繪制圖片式的SCOBA。

圖2 小品詞“out”的SCOBA概念構(gòu)建(Lee, 2012: 85)

此外，嘗試SCOBA教學(xué)要求教師對語言知識內(nèi)容有很強的熟悉度，最好經(jīng)過相關(guān)訓(xùn)練再進行嘗試。同時教師要區(qū)分日常概念及科學(xué)概念語言規(guī)則，更加注重用視覺物化形式解釋語言概念(Kim & Lantolf, 2016)。

圖3 “throw out”的SCOBA概念構(gòu)建(White, 2012: 424)

4.2 言語化活動的開展

人類與世界的互動需要有物質(zhì)(physical)或心理/符號(psychological/symbolic)工具進行輔助(Lantolf, 2000)，其中心理/符號工具包括語言、數(shù)字與運算系統(tǒng)、音樂、美術(shù)、計算機、地圖、圖表等，且社會文化理論學(xué)者們均將語言看作是最為重要的調(diào)節(jié)工具，因為語言不止是人類思維的調(diào)節(jié)工具同時也是使人們獲得概念發(fā)展的工具(Garcia, 2012)。因此，在概念型教學(xué)法所指導(dǎo)的教學(xué)中，學(xué)習(xí)語言需要有語言的幫助，需要將語言作為學(xué)習(xí)語言的調(diào)節(jié)工具，幫助學(xué)生概念思維的構(gòu)建，從而使學(xué)生得到概念知識的發(fā)展。與概念教學(xué)法基礎(chǔ)三原則中的言語化(verbalization)原則相對應(yīng)，但由于“verbalization”會給人僅包括“口語”語言輸出的誤解(Swain, 2006: 96)，研究者們提出利用語言表達(languaging)調(diào)節(jié)人類思維從而達到內(nèi)化語言的目的。語言表達在本質(zhì)上也是言語化的一種形式，包括口語和書面語兩種具體形式，其作為一種認知調(diào)節(jié)工具在學(xué)生解決復(fù)雜問題及任務(wù)時發(fā)揮作用(Swain等，2009)。

鑒于語言的認知調(diào)節(jié)作用在社會文化理論中的重要性，概念型教學(xué)法倡導(dǎo)使用語言表達調(diào)節(jié)學(xué)生認知從而達到內(nèi)化語言的作用。語言表達包括私語(private speech)以及合作對話(collaborative dialogue)，私語即學(xué)生在解決問題時的自言自語，合作對話則指同伴之間解決問題時的對話，這兩種活動都是調(diào)節(jié)學(xué)生認知的活動(Swain等，2015)，換言之，如果產(chǎn)出的語言不是調(diào)節(jié)思維認知的語言就不可稱之為語言表達。研究者們在研究該種教學(xué)活動中會采用錄像或者錄音的形式將學(xué)生語言表達的過程記錄下來，如Van Compernolle(2014: 94)分別對獨白式語言表達反饋以及對話式語言表達反饋活動進行錄像，記錄并分析探究學(xué)生話語中對法語人稱代詞語用概念的言語化情況；Garcia(2012)讓學(xué)生在進行西語語法相關(guān)的任務(wù)中進行口頭訪談，錄音并分析學(xué)生的言語化情況。

5. 概念型教學(xué)法相關(guān)研究綜述

概念型教學(xué)法雖是一種新興的外語教學(xué)方法，其國際參考文獻較為豐富，而且不乏實證研究，但國內(nèi)有關(guān)研究相對稀少，因此概念型教學(xué)法是否適用于我國大學(xué)英語教學(xué)值得深入探索。通過知網(wǎng)期刊總庫搜索，我們發(fā)現(xiàn)以“概念型教學(xué)法”為關(guān)鍵詞檢索出的文章僅有4篇(魏梅，2011, 2014；文秋芳，2013；謝亞軍，2018)，其中僅有魏梅(2014)為實證性文章，研究中通過讓學(xué)生構(gòu)建SCOBA圖式的方法，對比了傳統(tǒng)詞匯教學(xué)和概念型教學(xué)法的有效性，發(fā)現(xiàn)后者效果更佳。下文將主要對已有的國際文獻進行分類評述。

5.1 語法教學(xué)研究

針對傳統(tǒng)語法教學(xué)中過分強調(diào)語言的結(jié)構(gòu)和形式，對語義和語言的實際運用關(guān)注不夠(林正軍賈磊，2015)這一問題，眾多學(xué)者嘗試將概念型教學(xué)法運用于語法教學(xué)范疇，從而將學(xué)生從傳統(tǒng)的“死記硬背”語法規(guī)則中解脫出來，轉(zhuǎn)而授以更具概括性的語法概念，提升學(xué)生實際運用語法概念的能力，即“授之以魚”與“授之以漁”的區(qū)別。由于語法教學(xué)實施過程中多以畫SCOBA圖式為教學(xué)手段，因此更具操作性，特別是在時態(tài)語態(tài)情態(tài)教學(xué)和句型結(jié)構(gòu)教學(xué)上應(yīng)用廣泛。

表1 概念型教學(xué)法在語法教學(xué)中的應(yīng)用研究分類

但是我們還發(fā)現(xiàn)，以上研究基本是在驗證概念型教學(xué)法的教學(xué)效果，鑒于構(gòu)建SCOBA是一個主觀性較強的過程，需要教師進行相應(yīng)的引導(dǎo)和示范，因此對教師是否經(jīng)過構(gòu)建SCOBA的專業(yè)培訓(xùn)有較高的要求。鑒于此，在未來的研究中，學(xué)者們需要對教師和學(xué)生如何構(gòu)建語法概念的SCOBA進行進一步的深入探索，才有可能對該教學(xué)法的應(yīng)用研究起到更好的指導(dǎo)作用。

5.2 詞匯教學(xué)研究

該方向的研究與語法教學(xué)中的概念型教學(xué)法的應(yīng)用有相似之處，主要是驗證概念型教學(xué)法的有效性。其代表性參考文獻主要有(見表2)：

表2 概念型教學(xué)法在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用研究分類

對表2的研究發(fā)現(xiàn)，通過概念型教學(xué)法，學(xué)習(xí)者對不同語種中的詞形變位概念和詞語搭配概念的理解都有較好的輔助作用。而且學(xué)習(xí)者起初是學(xué)習(xí)應(yīng)用教師給出的SCOBA概念圖式，經(jīng)過一段時間的教學(xué)之后，學(xué)習(xí)者開始自主構(gòu)建SCOBA促進自身的第二語言詞匯習(xí)得，進而提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)詞匯概念的能力。但是，以上研究并未對概念型教學(xué)法實施過程中不同水平的語言學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建詞匯概念SCOBA的能力進行對比，而這對概念型教學(xué)法適用于何種水平的學(xué)習(xí)者有非常重要的參考作用，因此未來研究中應(yīng)該對此作進一步的驗證。

5.3 寫作教學(xué)研究

概念型教學(xué)法在寫作教學(xué)中的應(yīng)用較多，分類如下(見表3)：

表3 概念型教學(xué)法在寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究分類

以上研究肯定了概念型教學(xué)法在寫作教學(xué)方面的積極意義。但我們還發(fā)現(xiàn)，寫作方面的應(yīng)用研究多與語法概念知識相結(jié)合，更多注重學(xué)習(xí)者寫作語言的語法準確性，較少涉及寫作內(nèi)容概念的教學(xué)研究，這也是今后學(xué)者們嘗試開展寫作概念教學(xué)中可以進一步探索的研究點。此外，概念型教學(xué)法也僅僅被用于聽、說、讀、寫四項技能中寫作能力的提高教學(xué)，雖然Negueruela(2003)也在寫作研究中發(fā)現(xiàn)了概念型教學(xué)法對口語能力提高的積極作用，但該教學(xué)法在聽、說、讀上的應(yīng)用依然非常欠缺。因此，未來的研究者們還可以關(guān)注于概念型教學(xué)法在聽、說、讀教學(xué)方面的應(yīng)用。

5.4 語用教學(xué)研究

概念型教學(xué)法在語用教學(xué)方面的應(yīng)用相對較少，主要代表作是Van Compernolle(2014)和Kim& Lantolf(2016)等。前者的研究運用概念型教學(xué)法，采用SCOBA圖式及語言表達活動開展法語人稱代詞教學(xué)，以提高學(xué)生在不同語境中使用代詞的語用能力，研究中肯定了概念型教學(xué)法對提高學(xué)生語用語境概念理解能力的積極效果，證實了該教學(xué)法能夠提升學(xué)生的語用能力；后者則運用概念型教學(xué)法提高學(xué)生對英語中諷刺語義概念的理解，研究發(fā)現(xiàn)不僅學(xué)生理解英語諷刺語義概念的能力有所提高，學(xué)生對其母語中諷刺語義概念的關(guān)注度與理解力也隨之提高。相比之下，前者的研究仍然聚焦于語法單位在語境中的語用原則，而后者則將諷刺語用能力的調(diào)查融入宏觀的日常語境下，因此后者對我國大學(xué)英語中的情景化語言教學(xué)改革有更好的參照作用，即可利用概念型教學(xué)法中的SCOBA圖式構(gòu)建，為加深學(xué)生在不同文化中的語用語境概念的理解提供幫助。

5.5 教師發(fā)展研究

由于概念型教學(xué)的實施過程中對外語教師自身構(gòu)建SCOBA的能力有很高的要求，因此相關(guān)的研究對該教學(xué)法的合理應(yīng)用有很好的指導(dǎo)作用。如Williams等學(xué)者(2013)對經(jīng)驗教師、新手教師與職前教師對概念型教學(xué)法的采用情況以及認可度進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗教師對概念型教學(xué)法的態(tài)度較為客觀，但新手教師與職前教師普遍缺乏使用概念型教學(xué)法的信心，因此更需要有專業(yè)的相關(guān)教學(xué)培訓(xùn)來提高其教學(xué)信心與能力；Van Compernolle和Henery(2015)以個案研究的形式跟蹤研究了一名嘗試概念型教學(xué)法教學(xué)語用知識的教師的發(fā)展，研究發(fā)現(xiàn)該教師通過與合作者的交流以及課堂的實踐，獲得了法語人稱概念的內(nèi)化，并逐漸有能力將該概念遷移至其他語言特征中，實現(xiàn)了教師個體在概念知識上的發(fā)展。

因此，我們發(fā)現(xiàn)為培養(yǎng)教師的概念型教學(xué)能力需進行專門培訓(xùn)，這依賴于發(fā)展教師本身的概念知識以及概念型教學(xué)能力，才能更有效地實施該種教學(xué)法。但遺憾的是，該方向的研究非常匱乏，因此需要在未來的研究中更加深入地探討如何有效展開語言教師概念教學(xué)能力的培訓(xùn)工作，并系統(tǒng)地歸納總結(jié)教師在實施過程中遇到的共性問題以及其解決辦法。

6. 結(jié)語

鑒于現(xiàn)今大學(xué)英語教學(xué)改革的需要，大學(xué)英語教學(xué)更多關(guān)注于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，增強其外語學(xué)習(xí)的實用性。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，概念型教學(xué)法采用更具有參與性的教學(xué)模式，強調(diào)教師與學(xué)生的互動與交流，利用更具概括性、廣泛性、實用性的概念作為教學(xué)內(nèi)容，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中利用概念解釋概念，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性，使學(xué)生在教學(xué)活動中能夠掌握真正地道的外語。

雖然已有許多國外學(xué)者開展了概念型教學(xué)法的相關(guān)研究，同時也證實了其在語法教學(xué)、詞匯教學(xué)、寫作教學(xué)與語用教學(xué)上的良好效果，但國內(nèi)相關(guān)研究還有所欠缺，因此在我國大學(xué)開展概念教學(xué)的可行性還有待研究者們的深入探討。同時，學(xué)者們基本還未涉及將概念型教學(xué)法運用于閱讀、聽力、口語等方面的研究，這也是值得研究者們進一步研究的方向。此外，在進行概念型教學(xué)法研究中，對于研究者或是教師自身的外語素養(yǎng)也有很高要求，尤其是對外語知識的熟悉度以及如何提取概念、構(gòu)建SCOBA、解釋概念等方面有很高的能力要求。因此，培養(yǎng)熟練運用概念型教學(xué)法的教師也是概念型教學(xué)法發(fā)展過程中非常重要的環(huán)節(jié)。

總之，概念型教學(xué)法作為新興發(fā)展的教學(xué)方法，與深化我國大學(xué)外語教學(xué)改革的諸多需求有所契合，現(xiàn)有的實證研究也證實了其在外語教學(xué)中的積極作用，但仍然需要研究者們擴寬視野，繼續(xù)致力于該教學(xué)法的研究及發(fā)展中，因此本文希望通過對以上研究的總結(jié)，拋磚引玉，為未來我國大學(xué)外語教學(xué)深化改革提供新的思路。