“語言資源觀”在幼兒園故事教學中的應(yīng)用

【摘要】幼兒教師對語言的認識與理解會直接或間接影響幼兒園語言教學活動的開展。隨著語言學研究的深入，語言學家提出了“語言資源觀”，即語言不單單作為一種溝通交流的工具，同樣也是一種可充分利用的資源。從資源學的角度來看，語言具有再生性、地域性、傳遞性、可利用性等特點。語言的資源性應(yīng)用于幼兒園故事教學則表現(xiàn)為：突破故事教學的工具性目標；實現(xiàn)故事闡釋的多樣化；發(fā)揮教師的語言示范作用；注重故事教學與其他領(lǐng)域的滲透融合。

【關(guān)鍵詞】“語言資源觀”；資源性；幼兒園故事教學

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）10-0047-04

【作者簡介】張帥（1992-），女，山東淄博人，南京師范大學教育科學學院學前教育學博士研究生。

早在20世紀70年代，Jernudd、Band 和 J.Das Gupta（1971）就提出了語言是一種資源的觀點。80年代以來，我國語言學家們?nèi)珀愓绿?、邱質(zhì)樸等人也開始探討“語言是資源”的觀點。隨著語言學家對語言的深入研究，學界對語言的理解實現(xiàn)了由“工具說”向“資源說”的轉(zhuǎn)向，“語言資源觀”逐漸為學術(shù)界所認同，并開始應(yīng)用于各個領(lǐng)域。所謂語言資源觀，是指把語言作為一種資源來認識和理解，并且在使用、研究、應(yīng)用語言的過程中始終秉承“語言是資源”的觀念。學前期是幼兒習得語言的關(guān)鍵期，故事教學以語言為重要資源，教師對語言的認識和理解將影響故事教學的開展及幼兒語言的習得。因此，本文在闡釋語言資源特點的基礎(chǔ)上，分析“語言資源觀”在幼兒園故事教學中的應(yīng)用，以期對幼兒園故事教學活動的開展提供借鑒與啟示。

一、語言資源的特點

“語言資源”有廣義和狹義之分。廣義的“語言資源”是指語言本體及其社會、文化等價值；狹義的“語言資源”是指供語言信息處理用的各種語料庫和語言數(shù)據(jù)庫，以及各種語言詞典等[1]。語言不僅是人們用于溝通、交流的工具，更是有待于被充分挖掘和利用的社會資源、文化資源、經(jīng)濟資源。本文從廣義的角度來理解“語言資源”，即語言作為一種特殊的資源，既具有一般資源的共性特征，同時又有其獨特性。

（一）語言資源的再生性

從資源是否可再生的角度來看，語言屬于可再生資源，具有再生性。然而，語言資源的再生性不同于一般資源的再生性，主要表現(xiàn)為再生方式和再生過程的不同。就再生方式而言，語言資源的再生不是通過自我更新、自我復原完成的，而是需要依賴種族的衍生和代代傳承。人口的多寡與興衰、生產(chǎn)方式的演進、教學模式的變革等都會影響到語言資源的再生力。就再生過程而言，語言的再生不是單純的資源的循環(huán)往復、一成不變，而是語言資源不斷增容、豐富的過程。首先是語言單位的不斷擴充，“原有的語言單位不斷分化出具有其他意義的新單位、新成分”[2]，由此才出現(xiàn)了一詞多義、同音異形、多義分化等形式。其次是語言單位的組合性再生，即語言“利用其基本單位的組合和再組合，使語言單位成幾何比例增長，以之應(yīng)對客觀世界的復雜性和增長性”[3]。語言單位組合的無限性解決了語言單位有限性的難題，同時也為語言的多義闡釋提供了可能。但需要注意的是，語言資源的再生性是以對語言資源的開發(fā)、利用、保護為前提的。語言資源的存在并不等同于我們擁有著，而是必須要通過合理的開發(fā)與利用，即不斷的創(chuàng)新與應(yīng)用，才能使語言資源獲得更新，實現(xiàn)其本身的使用價值。

（二）語言資源的地域性

語言的地域性主要是指，由于不同地區(qū)受到不同地域文化、風俗習慣的影響，人們對語言資源的語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、語義系統(tǒng)有著不同的理解。同時，語言作為文化的載體，具有展示和傳遞本民族文化的重要功能。每個地區(qū)的語言本身都帶有當?shù)匚幕奶厣?對語言在各個領(lǐng)域的應(yīng)用也有著濃厚的地域文化色彩。大多數(shù)語言以方言的形式而存在，語言資源與特定地域的自然生態(tài)環(huán)境、生產(chǎn)生活方式和文化，構(gòu)成了一個生物文化鏈[4]。語言既是個人的私有資源，也是一個民族和地區(qū)的共有資源，它是在特定文化環(huán)境中產(chǎn)生的，是符合當?shù)厝宋奶厣囊环N信息交流的資源。從廣義上講，不同國家的不同語言也是一種地域性的體現(xiàn)，正是這種語言資源的地域性特點才造就了語言資源的豐富性，造就了多姿多彩的語言世界。兒童的生活不能被分裂成兩個互不相關(guān)的世界——一方面在幼兒園接受普通話教育，另一方面又在日常生活中潛移默化地受到方言的浸染。因此，將獨具特色的當?shù)卣Z言融入幼兒園故事教學中不僅是可能的，而且是必要的，這是將幼兒生活與幼兒園課程相融合的體現(xiàn)。

（三）語言資源的可傳遞性

語言資源同一般資源一樣，可以從一方轉(zhuǎn)移到另一方，具有可傳遞性，但又體現(xiàn)出與一般資源傳遞性的不同之處。一般資源的傳遞與自身資源的總量呈負相關(guān)，即資源的傳出量越多，自身的資源總量就會有所損失和消耗；而語言資源的傳遞性并非如此，“語言是一個語言社團共有的資源，當它發(fā)生轉(zhuǎn)移時，這個語言社團不會因為語言資源的轉(zhuǎn)移而發(fā)生資源減少或消失的情況”[5]，相反，語言資源的傳遞還會充實傳入方的語言資源。語言從一個地區(qū)轉(zhuǎn)移到另一個地區(qū)，傳出方的語言依然存在，傳入方的語言則會與傳出方的語言發(fā)生交互作用，從而生成對語言新的理解，這是語言資源空間上的轉(zhuǎn)移。過去的語言通過口耳相傳等方式轉(zhuǎn)移到現(xiàn)在，從而實現(xiàn)了對過去語言的傳承，并使現(xiàn)在的語言得以發(fā)展，這是語言資源時間上的轉(zhuǎn)移。語言資源不論是時間還是空間上的傳遞，都離不開人的作用。動物的信號傳遞是與生俱來的，而人類語言的傳遞性是文化的傳遞，是后天習得的而非生物遺傳的結(jié)果。幼兒在與他人交往和周圍環(huán)境的接觸中習得語言。就教學而言，教師在與幼兒的互動中需要發(fā)揮自身的語言示范作用，為幼兒語言的習得樹立良好的榜樣，創(chuàng)設(shè)適宜的語言環(huán)境。

（四）語言資源的可利用性

語言資源的開發(fā)利用是通過某種特定方式使語言資源產(chǎn)生經(jīng)濟效益和社會效益的過程[6]。語言資源的種類和語言單位是有限的，但語言資源的開發(fā)利用卻是無限的。資源是一切可被人們開發(fā)利用的客觀存在，可利用性是其一般特性。但與一般資源的可利用性不同，語言資源的利用呈現(xiàn)出用進廢退的特點，即語言資源只有在不斷的開發(fā)和利用的過程中才能得以擴充和發(fā)展，越開發(fā)越豐富，越利用其生命力越頑強。語言是由本體和社會應(yīng)用兩部分構(gòu)成，因此，對語言資源的利用首先表現(xiàn)在語言本體，即語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、語義系統(tǒng)等方面的組合與運用上。通過對字形和語音的辨別、語法的變換、語義的多元化闡釋等才能構(gòu)成既有形式又有意義的單位，從而發(fā)掘新的語言資源，實現(xiàn)對語言資源的有效利用。語言本體的四個方面是有機統(tǒng)一的整體，對其中一個方面的利用必然要考慮其另一方面。此外，對語言資源的利用還表現(xiàn)在語言社會應(yīng)用的各個方面，如語言研究、教學、日常交際等。在教學中，教學活動自始至終都離不開語言，語音、詞匯、語法、語義既作為講解的內(nèi)容，又作為講解的手段。

二、“語言資源觀”在幼兒園故事教學中的應(yīng)用

（一）突破故事教學的工具性目標

長期以來，語言被認為是思維和交流的工具，這種語言工具論的觀點容易導致語言運用的狹窄化和片面化。教師應(yīng)該打破這種語言工具論的思想，樹立起“語言是一種資源”的觀念，有意識地將這一觀念應(yīng)用于故事教學的實踐環(huán)節(jié)。首先，語言中蘊含著豐富的情感，使用語言的過程就是獲得不同情感體驗的過程。故事教學不僅是為了提高幼兒的閱讀能力，讓幼兒學會聽、說等語言表達技能，更要讓幼兒通過體驗故事中語言的音調(diào)、節(jié)奏來理解故事所表達的情感以及豐富的意蘊。其次，修辭性語言易將幼兒帶入特定情境，誘發(fā)更深層次的情感體驗。教師要把語言作為故事教學的資源，而不僅僅是教學手段，在與幼兒共同交流故事內(nèi)容的過程中，潛移默化地引導幼兒使用其所在年齡階段能夠理解的修辭性語言來生動闡述故事內(nèi)容。修辭性語言的使用可以促進幼兒想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展，同時獲得審美體驗。故事教學應(yīng)該是教師、幼兒、故事文本三者之間情感的交流。此外，無論是從語言資源的保護角度來說，還是從幫助幼兒更好地獲得多樣的語言資源角度來說，教師都應(yīng)該把握語言資源的地域性特點，針對本民族或本地區(qū)的語言特色，開展體現(xiàn)方言和普通話雙語教育的故事教學活動。當前，在幼兒園故事教學中一般采用普通話進行，教師將“幼兒愿意并能清楚地用普通話表達”作為故事教學的目標之一，卻忽視了方言學習對幼兒的文化價值。事實上，普通話的普及并非是要消滅方言，《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中也明確指出，幼兒要能夠會說本民族語或本地區(qū)語言和普通話，多樣化語言的并存才是最終目的。在一些涉及地域文化特色的故事教學活動中，教師可以運用當?shù)胤窖詠黹_展，或者請當?shù)氐拿耖g藝人走進幼兒園為幼兒講述相關(guān)故事，這樣既有情境帶入感，又能夠讓幼兒感受到方言的魅力所在，讓幼兒在潛移默化中感受語言的豐富性，從小培養(yǎng)起他們保護語言資源的意識。

（二）實現(xiàn)故事闡釋的多樣化

語言資源具有再生性，這種再生體現(xiàn)出語言的無限生命力，語言內(nèi)容得以豐富和充實，語言傳遞形式也在不斷多元化。對于幼兒園故事教學來說，幼兒、教師、故事內(nèi)容三者之間是動態(tài)變化的關(guān)系，在這一動態(tài)變化的關(guān)系中，語言既是三者之間溝通的媒介，又是借以幫助幼兒理解故事內(nèi)容、教師理解幼兒、師幼進行故事表達的有效資源。

故事闡釋主要表現(xiàn)在兩個方面，一方面是對故事內(nèi)容本身的闡釋，即對由語言文字、圖畫等符號構(gòu)成的故事在立足于作者原意的基礎(chǔ)上重新架構(gòu)故事內(nèi)容，進行多元化闡釋。當然，這種闡釋絕不是過度解讀，一定是基于故事線索的合理理解，這是故事闡釋的主要方面。這就要求教師能夠充分把握故事內(nèi)容中的各種語言要素、圖畫以及圖文之間的關(guān)系，為幫助幼兒實現(xiàn)故事內(nèi)容的再生做好準備。故事教學是一種能動的教學活動，是對作品再現(xiàn)的生活及作家在作品中表現(xiàn)的審美認識進行再創(chuàng)造和再評價的過程[7]。故事教學的第一個層面要引導幼兒把握故事中的關(guān)鍵詞匯、語句，理解作者的原意與所要表達的情感。第二個層面則是要引導幼兒在原有語言經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將故事中的關(guān)鍵詞、句式、故事情境按照故事主線進行重新組合，或者打破原有的故事發(fā)展順序，生成對故事內(nèi)容新的理解和闡釋。

另一方面是指故事闡釋方式的多樣化，對故事內(nèi)容闡釋所運用的表達方式不僅僅局限于口頭語言（講述），還可以借助于肢體語言（表演）甚至是書面語言（繪畫），等等。此外，“教師可以通過多種方式，幫助兒童理解口語與書面語之間的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)編有關(guān)班級經(jīng)歷的故事；將兒童最喜歡的歌曲和手偶游戲?qū)懗晌淖?；寫下個別兒童聽寫的句子和故事；將他們口頭講述的故事錄音轉(zhuǎn)譯成文字等”[8]。故事天生就是屬于幼兒的，如果教師可以根據(jù)本園幼兒的實際，對故事內(nèi)容進行適當?shù)木幣排c調(diào)整，使之更符合幼兒的接受水平，或者引導幼兒根據(jù)原有故事的語言、情境等生成新的故事，并允許幼兒采用多種方式進行表達，活動的開展定能達到事半功倍的效果。

（三）發(fā)揮教師的語言示范作用

語言資源的傳遞不需要特定的傳播媒介，只需要人與人之間的交流即可實現(xiàn)。幼兒園故事教學活動中師幼之間的互動，使語言資源得以轉(zhuǎn)移，在傳遞過程中，師幼雙方逐漸形成對彼此語言模式的認識與理解。學前階段的幼兒對周圍事物充滿好奇，具有很強的模仿能力，教師的一言一行、一舉一動都會影響到幼兒。有研究表明，對于同齡不同班的幼兒來說，教師重視量詞教學的，幼兒量詞就較豐富，錯誤也較少[9]。可見，在故事教學中教師對語言的重視、教師的語言表達方式和表達習慣等都會對幼兒語言的習得產(chǎn)生潛移默化的影響。教師要善于使用語言資源來發(fā)揮榜樣示范作用，這在幼兒園故事教學中尤為重要。教師何時該用普通話進行故事教學，何時可以運用方言來開展閱讀活動，如何用語言激發(fā)和喚醒幼兒活動的積極性，都需要教師對語言特性有準確的把握，并能在故事教學活動中充分發(fā)揮語言作為資源所應(yīng)有的作用。語言資源的傳遞貫穿于故事教學活動的始終，并且?guī)熡字g語言資源的傳遞是雙向的。在幼兒園故事教學中，教師要結(jié)合故事情境盡可能采用生動、具體的語言，通過音調(diào)、語氣的變化表達人物角色的性格特征、故事氛圍等，甚至可以通過口頭語言和肢體語言的結(jié)合，借助音頻、視頻、直觀教具等輔助材料再現(xiàn)故事情境，為幼兒提供良好的語言環(huán)境和語言示范。幼兒則在聽、說、讀、看的過程中獲得新的語言資源以及對故事的全新理解，從而能更加流暢地講述故事或表達自己的看法。同時，教師需要及時對幼兒的語言進行加工處理，再以清晰、準確、易于幼兒接受的“照顧式語言”反饋給幼兒。教師語言藝術(shù)的運用，既能提升自身專業(yè)素養(yǎng)，又能幫助幼兒獲得豐富的語言積累以及愉悅的審美體驗。

（四）注重故事教學與其他領(lǐng)域的滲透融合

《指南》中指出：“幼兒語言的發(fā)展貫穿于各個領(lǐng)域，也對其他領(lǐng)域的學習與發(fā)展有著重要的影響”，“語言資源觀”的提出更加有力地證明了這一點。從語言資源的開發(fā)和利用角度來說，在幼兒園故事教學中，語言資源的利用就是指通過各種教學方式與途徑，使語言發(fā)揮其最大作用，產(chǎn)生教學效益，從而促進幼兒語言、情感、認知發(fā)展的過程。這一過程必然是在與其他領(lǐng)域的滲透融合中實現(xiàn)的，尤其是要回歸到幼兒的生活。幼兒的生活是一個整體，教育需要以整體的眼光來看待幼兒的世界。故事教學絕不是孤立進行的，只有在與其他領(lǐng)域的交融中才能構(gòu)筑完整的課程網(wǎng)絡(luò)，發(fā)揮各個領(lǐng)域的優(yōu)勢和應(yīng)有的價值。每一本故事繪本都是藝術(shù)作品，教師應(yīng)充分挖掘故事繪本中的藝術(shù)元素，將音樂、繪畫、舞蹈等與故事教學相結(jié)合，讓幼兒用音樂表達對故事的理解，用筆畫出自己的想法，用肢體語言來感受角色造型的情感。故事教學與藝術(shù)領(lǐng)域的融合，在提升幼兒語言表達能力的同時，也能夠使幼兒獲得愉悅的情感體驗和審美體驗。此外，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中社會領(lǐng)域“能主動地參與各項活動”“樂于與人交往”等目標的實現(xiàn)也離不開幼兒語言能力的發(fā)展。因此，這也為故事教學融入社會領(lǐng)域教育活動提供了可能，一方面教師可以將故事作為開展社會活動的切入點，另一方面可以幫助幼兒有意識地將故事中有趣、實用的表達遷移并應(yīng)用于其他相關(guān)的活動以及日常的交往生活之中。教師要善于把握故事教學與其他領(lǐng)域相結(jié)合的契機，充分利用語言資源，發(fā)揮故事教學的多元化價值。

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本文系教育部卓越幼兒園教師培養(yǎng)計劃資助項目“鶴琴之旅——研究型幼兒園教師培養(yǎng)”中期研究成果。

通訊作者：張帥，zslcu@qq.com

（助理編輯 姬小園）