技法、能力、素養(yǎng)
——寫作教學的三層取向

何 捷

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

寫作教學有三層次的取向：部分教師力主夯實基礎(chǔ)，教給表達的技法，給“干貨”，提出要讓學生有“招”的觀點；部分教師致力于表達能力的教學，提出寫作進步靠的是“練內(nèi)功”的主張；還有部分教師開始關(guān)注寫作素養(yǎng)教學，力求通過改變對寫作的認識、調(diào)教參與寫作的情態(tài)，培植寫作意識，養(yǎng)護文心的上位層面來影響寫作結(jié)果。究竟應如何看待“技法”“能力”“素養(yǎng)”——三層次的教學取向？

一、崇尚技法的寫作教學利弊區(qū)分

技法，在寫作教學中不可或缺。這是毋庸置疑的。首先，使用技法效果顯而易見。其次，使用技法教學顯得有內(nèi)容，有法可依，也便于評價——用了么？改變了么？最后，技法教學，簡單易操作，講授之后進行實踐，然后結(jié)合技法本身的要求進行檢驗，三步走，步步為營。因此，不少教師在教學中是非常迷戀技法的。

技法猶如雙刃劍，用不好，是要劃傷自己的。

1.技法表現(xiàn)為概念條款，屬于陳述性知識，沒有定法，需要不斷調(diào)整更新。而在我們了解的“技法大全”中，基本都是崇拜技法，“咬定青山不放松”的。除了坊間流通廣泛的幾個“基本法”之外，還有“專用法”，那些教師自主開發(fā)并命名的，紛繁復雜的這法、那法。更有結(jié)合某一些專項寫作的“秘法”——用在此篇，立竿見影。其實，哪有方法能“包打天下”呢？

2.技法在實際運用時，會轉(zhuǎn)化為程序性知識，但局限性太強，無法推廣。例如，對技法的崇拜，很快從教師蔓延到學生，因為使用技法寫很容易自我陶醉，一下子產(chǎn)生“我會寫”“我寫得真好”的幻覺。什么是“幻覺”？就如同為作文“開啟美顏效果”一樣，不管真實寫作水平如何，都可以用技法扮靚文章，而且操作起來很簡單，很快速，成本很低——只要這樣做，就能變得更好。

例如，南京名師王棟生曾搜集了一批用“屈原向我們走來”為開頭的套話作文，當考題為“山的沉穩(wěn),水的靈動”時，“屈原向我們走來，他的愛國之情，像山的沉穩(wěn)，他的文思,像水一樣靈動”；當考題為“鳳頭豬肚豹尾與人生的關(guān)系”時，“屈原向我們走來……帝高陽之苗裔，他的出生，正是這樣一種鳳頭……當他舉身跳入汨羅江時，他畫出了人生的豹尾……”；當考題為“懷想天空”時，“屈原向我們走來……他仰望著楚國的……”。上海名師黃玉峰歸納了套作的“訣竅”，近三年的上海高考作文題，都可以寫成關(guān)懷弱勢群體：例如《握住你的手》，我想握住民工的手；《跨過這道坎》，必須跨過與民工的差距這道坎；《他們》，他們是一群民工的子弟……受過如此的套題訓練，還有什么作文題不能應付?黃玉峰感嘆：“這樣的應試訓練，怎么可能讓學生寫出真情實感,寫出打動人的文章?”

3.崇尚技法教學，改寫了寫作教學的初衷。雖然作文考試繞不過，但學習寫作，肯定不是為了考試。而基于技法的速成特色，不少一線教師為了應對寫作考試，更加著力于寫作技法的傳授，把技法訓練當作寫作教學的核心內(nèi)容。教師用工藝流程式的方法，指導學生制造文章。怎么立意、怎么選材、怎么構(gòu)思、怎么遣詞造句之類的公式化寫作教學，充斥于課堂，甚至自以為發(fā)現(xiàn)了寫作的普適性原則，實質(zhì)就是讓學生學會寫套話作文[1]。殊不知，真實寫作水平的提升，是“農(nóng)業(yè)耕作”的結(jié)果，而非“工業(yè)加工”的過程。以“技法”為主要教學取向的寫作教學，很容易將教學與學生一起捆綁后，推向簡單粗暴且南轅北轍的工業(yè)模式之路上。

二、指向能力的寫作教學基本認識

技法并不是一無是處，我們在掌握基本技法的同時，應更多取向?qū)Α澳芰Α钡慕虒W追求。

我國學者很早就關(guān)注寫作能力的教學。20世紀80年代，朱作仁、閻立欽、吳立崗等，針對學生寫作能力結(jié)構(gòu)以及發(fā)展階段展開系統(tǒng)研究，對寫作能力的構(gòu)成要素有過專門論述。

我國學者根據(jù)寫作過程呈現(xiàn)的能力結(jié)構(gòu)，具體劃分為：寫作前(觀察和積累)、寫作中(審題、立意、選材、布局、謀篇、語言表達)、寫作后(修改與謄寫)。立意、布局、表達等寫作能力,在現(xiàn)有的寫作評價和寫作教學中，并沒有多大的突破。但學者的研究給我們?nèi)缦聠l(fā)：

首先，寫作教學，應著眼于能力的培養(yǎng)與開發(fā)。在寫作全程中，無論是作前的觀察與積累，作中的審題、立意、選材、布局、謀篇、語言表達等，還是作后的修改、謄寫，都是一種“實打?qū)崱钡哪芰Α懽鞯拿恳粋€環(huán)節(jié)，都需要能力的支撐，能力的高低，影響著寫作的品質(zhì)。

其次，寫作教學同步于能力培養(yǎng)與開發(fā)的過程。實施寫作教學全過程，實際上就是開發(fā)和培養(yǎng)寫作能力的過程，二者可以合并。例如，在寫作時的審題能力，就是在審題的實踐中不斷去檢驗舊經(jīng)驗；去做各種嘗試，甚至是錯誤的嘗試；去改良各種審題結(jié)果，并在寫作中運用；最終，能力伴隨著寫作水平，實現(xiàn)整體提升。這就是“在游泳中學習游泳”的最佳闡釋。

最后，寫作教學取向能力，勢必帶來寫作結(jié)果的根本提質(zhì)。能力和技法相比，能力在上位、在隱性、在內(nèi)部，技法在下位、在操作的現(xiàn)場、在表面?？雌饋恚瑢懽魇窃谝粋€個技法的運用下完成的，而實際上，駕馭技法的內(nèi)部支撐力就是能力。能力強，技法運用得當且自如，寫作效果優(yōu)化；能力弱，技法運用生硬且缺乏匹配性，寫作效果弱化。

我國學者中，還有王可、張臻、林崇德等教授也關(guān)注寫作能力的開發(fā)問題。三位學者曾采用開放式問卷和深度訪談方法對語文教師進行調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學生寫作（認知）能力可歸納為思維能力、文本形成能力和基本文書能力，其中思維能力主要包括深刻、靈活、批判、獨創(chuàng)和敏捷等要素，文本形成能力主要包括審題、立意、選材、組材和表達等要素，基本文書能力主要包括寫作相關(guān)的語言知識的了解與應用。思維能力的提出,是對僅僅以掌握陳述性知識為核心的寫作能力的重大補充[2]。

將以上研究的結(jié)果做一個統(tǒng)整與梳理，我們又可以發(fā)現(xiàn)能力在寫作教學中應有的位置以及可發(fā)生的作用。具體如下：

1.寫作教學取向能力，讓寫作回歸創(chuàng)作的本義。在能力主導下的寫作，是真實性的寫作。學生在寫作實踐中能體驗“我在寫”，而不是“我在制作”。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對寫作如此定義：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關(guān)注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感?！盵3]《課標》處處強調(diào)寫的創(chuàng)作屬性。然而，沉迷于技法，充其量只能算是“制作”，是與真實性創(chuàng)作背道而馳的虛假、無效的行為。

江蘇特級教師高子陽老師在講座中，多次引述“寫”的字源：寫的繁體字是“寫”，形聲字，篆文從“宀”，“舄”聲，象形字?！墩f文解字·宀部》中說：“寫，置物也?！币馑际区B要在屋子里生蛋。金文的寫像一只喜鵲扇動翅膀張大口喳喳叫的樣子。因此，“寫”的本義之一就是屋中扇動翅膀、邊叫邊飛的喜鵲。隸變，簡化后的寫，意思引申為輸送、傾吐、傾訴、宣泄、去掉、書寫、描摹、敘述、創(chuàng)作、寫作等。而“作”字在《說文解字》中解釋為“作，起也”，有制造、創(chuàng)造性的含義。因此，寫作就是一種傾吐，是有創(chuàng)作性的表達與表現(xiàn)。

顯而易見，創(chuàng)作不排斥技法，借助的是能力。寫作教學切中能力，讓寫回歸創(chuàng)作的本位，讓在技法泥潭中掙扎的作者得以解救。

2.針對寫作能力的教學，不應是籠統(tǒng)而沒有具體路徑的。談及能力，很容易想起以寫作過程來確定并呈現(xiàn)能力的結(jié)構(gòu)布局。這很容易讓能力本身又回到“技法”的下位層面，或者是能力本身自我重復，成為籠統(tǒng)的，沒有具體路徑的虛弱的偽能力。要想讓指向能力的寫作教學真正發(fā)揮功能，能力本身的教學界定，也需要不斷探索與開發(fā)。

鄭桂華教授在《基于語文核心素養(yǎng)的小學寫作教學思考》一文中指出：小學寫作教學的核心任務(wù)以及當務(wù)之急是幫助學生獲取合宜的寫作內(nèi)容，掌握基本的書面語建構(gòu)要素，養(yǎng)成初步的書面語感。而不是籠統(tǒng)的、沒有具體路徑的觀察生活能力、想象能力等。在建構(gòu)書面語表達機制的各項要素中，也存在一個先與后、主與次、核心與邊緣的問題。幫助學生建立對書面語言的親近感、運用書面語言的成就感，就比掌握句式和修辭手法重要；讓學生把大體意思、大致經(jīng)過介紹清楚，就比文從字順重要；引導學生將閱讀中獲得的語感、閱讀中積累的語言模型轉(zhuǎn)化為書面表達能力，就比準確記憶某個標點符號的作用、正確區(qū)分“的”“地”“得”重要[4]?？梢?，“籠統(tǒng)的沒有具體路徑”的所謂能力，無益于實質(zhì)提升，反而給學生造成誤解——只要會包打天下的幾招，就行了。

支撐寫作的能力，也是分門別類有針對性的。以美國的NAEP(the National Assessment of Educational Progress)為例。NAEP是國家教育進展評估的簡稱,也稱國家報告卡(the Nations Report Card），是美國國內(nèi)唯一全國范圍的持續(xù)性的對美國學生在多學科領(lǐng)域達到的素養(yǎng)進行評價的項目。2007年秋，美國在《1998年NAEP寫作評價框架和說明》的基礎(chǔ)上，又推出了《2011年NAEP寫作評價框架》和《2011年NAEP寫作評價說明》，對美國2011年的NAEP寫作評價進行詳細描述。NAEP寫作能力架構(gòu)，每一個類型的寫作試題要綜合體現(xiàn)出三部分內(nèi)容——寫作的交際目的、目標讀者、寫作形式，對作文的評價標準則包括三個主要的寫作評定指標，即寫作思路的形成、寫作邏輯的組織、語言能力與語言規(guī)范[5]。具體參見表1。

由表1可見，首先，寫作能力應結(jié)合寫作目標分類劃定。例如，NAEP將寫作劃分為“為了勸說”“為了解釋說明”“為了傳遞經(jīng)驗”三類。不同目的寫作，所需要的能力不同。其次，寫作能力應根據(jù)不同的讀者來設(shè)定，這就需要作者綜合考慮讀者的認知水平、閱讀習慣、接受程度等，讓文章成為與讀者交流的“中介”，讓讀者通過文章與作者進行思想與行動上的交際交往。指向讀者的能力，是一種系統(tǒng)的社交能力。最后，寫作的形式、體裁等，都決定了不同的能力支撐，同時也涵蓋了技法的使用，可見，能力是統(tǒng)攝技法的，居于上位調(diào)控力。能力發(fā)揮得當，還能使文章語言規(guī)范、邏輯嚴密、思想獨立，讓“文”與“人”都備受好評。

基于能力的寫作教與學，或者是應試考查，都能有讓人耳目一新的感覺。例如，某作文考試試題為閱讀以下材料后寫作：

小學三年級學生文文近來悶悶不樂,媽媽再三追問,才得知孩子在學校里被同學小強打了。媽媽向老師了解情況,老師并不知情。放學時,文文指著一個男孩告訴媽媽：“就是他!打我好幾次了,還不讓我告訴別人。”媽媽生氣地說：“他這么矮,你都打不過嗎?”文文詫異地問：“媽媽,上次我把一個小朋友的鼻血打出來的時候,你不是告訴我不能打架的嗎?”

【說明】結(jié)合以上事件，引發(fā)你的哪些感受、思考或評論?請據(jù)此寫一篇文章。題目自擬。（寫作前根據(jù)表2先勾選，再構(gòu)思，最后作文）

我們可以看出，基于能力框架教學，或者是應試寫作，都能考察出學生真實的表達水平。上例中，學生在表格中勾選的同時，構(gòu)思已經(jīng)開始。結(jié)合對材料中情景的解讀，匹配自己設(shè)定的寫作目的、讀者對象、發(fā)表渠道等，整個成文的過程都是真實的，考察出學生真正的寫作能力，不可套作，也無法套用某些“干貨技法”來美顏。一切的表達，都是真實的水平呈現(xiàn)。

表1 NAEP寫作評定框架

表2 寫作框架勾選表

3.能力應在實戰(zhàn)中真實可用，應具備從“此篇”到“此類”的延展功能。教師不能空洞地教能力，更不能脫離寫作實踐來談能力。服務(wù)寫作的能力，就是要在寫作實踐中能用、好用、用了還要切實有效。同時，我們還要試圖讓能力本身實現(xiàn)可復制、可延展、可通用，讓教學“這一篇”的性價比增值，成為寫好“這一類”的通用能力，實現(xiàn)教學中的舉一反三。例如，在統(tǒng)編四年級上冊第六單元習作《記一次游戲》，指向“速記”能力的獲得，教學中有“速記”的能力學得設(shè)計：

師：有人說游戲太快，來不及記怎么辦？怎么才能跟上節(jié)奏呢？老師給你們幾個記錄方法作為參考，可以記錄關(guān)鍵詞、可以記錄簡筆畫、可以記錄替代符，等等，若你有更好的辦法也可以。舉個例子，如果你用關(guān)鍵詞記錄，看到這一句，你會寫下什么關(guān)鍵詞？（課件出示例句）“這個游戲需要你做到：一邊觀察，一邊思考。

生：觀察、思考。

師：真不錯！看來你會了。再舉個例子，如果你用簡筆畫記錄，如果有兩個男生上臺來，你會怎么用簡筆畫記錄？

生：畫兩個火柴人。

師：聰明！你會記錄了。你們都會了嗎？過程好好記，回家就會寫，課堂沒空寫的話，資料帶回家寫。相信你們都明白了。

【解析】教師教授給學生記錄方法，給予學生幾個相應的例子予以參考，如簡筆畫記錄、關(guān)鍵詞記錄等，從而使得學生學會在短時間內(nèi)有效記錄游戲的過程。此環(huán)節(jié)中,記錄方法的教授為接下來學生的記錄提供幫助和指引,數(shù)次反復練習，學得方法，形成最為初步的速記能力。

師：孩子們，今天咱們玩的這個游戲和觀察有關(guān)。在你們的認識中，觀察就僅僅是“用眼睛看”嗎？還可以怎么做呢？

生：用耳朵聽，鼻子聞，嘴巴嘗……

師：觀察就應該是手、口、耳、鼻、眼，全方位進行?？梢杂醚劬?，用手觸摸，用耳朵聽，用鼻子聞，用嘴巴嘗。這節(jié)課，咱們就單說其中一個途徑“觸摸”。接下來，咱們來玩一個和“觸摸”有關(guān)的游戲：“盲人”雕塑家。（板書游戲名稱：“盲人”雕塑家）請大家及時記下并且認真觀察，你在老師書寫的游戲名稱中有什么發(fā)現(xiàn)？

生：我發(fā)現(xiàn)了“盲人”一詞上有雙引號。

師：對，觀察得很細致。其實，扮演“盲人”的孩子只要帶上眼罩就很形象了。這個游戲需要四種角色，分別是：“盲人”雕塑家，模特，蠟人，評委。（板書角色名稱并要求孩子及時速記）扮演“盲人”雕塑家的孩子需要比較細心，記憶力強。扮演模特的孩子則要求耐力比較好，不怕癢。扮演蠟人的孩子要求脾氣好，能“任人擺布”。剩下的就是觀眾兼評委啦。（教師口述，要求孩子做好速記。）

生：推薦產(chǎn)生三個主角。

師：接下來說說游戲的玩法。（板書：玩法）共分四步。首先，“盲人”雕塑家和蠟人戴上眼罩后，請模特擺出一個夸張的造型。大家看看，這一步最關(guān)鍵的動作是什么？

生：擺。（師板書：擺）

師：其次，請“盲人”雕塑家來觀察模特。你們認為他該怎么觀察呢？

生：用手觸摸。

師：對，觸摸就是一種重要的觀察手段。要摸得細，記得牢。（板書：摸）接下來要進行第三步，請“盲人”雕塑家將蠟人雕塑成與模特一樣的造型，盡量保持一致。（板書：“雕”）“盲人”雕塑家可以通過手口配合雕塑蠟人，既可以口頭發(fā)出指令，又可以用手來直接為蠟人擺出造型。最后，請評委們擦亮眼睛，仔細找找“茬兒”。雕塑家的滿分是十分，找到一處差異扣一分，看看他能得到幾分。（板書：找）

生：速記，并根據(jù)速記的結(jié)果，完整復述角色安排、角色要求以及游戲規(guī)則。

【解析】能力就靠練。教后立刻練，練得及時，練得有效。練習獲得的能力，能在一切寫游戲類的習作中通用。

基于以上分析，我們主張寫作教學要正視技法與能力的關(guān)系。一方面不要放棄基本的技法傳授，因為確實有一批學生需要借助技法，體驗寫作的成功感受。但絕不可總是畫餅充饑，讓學生錯誤地套作。更不能飲鴆止渴，讓技法教學大行其道，成為提升寫作的法寶，讓學生對寫作的認識都發(fā)生偏差。另一方面應注重能力的提升，在寫作全程中不斷學得能力，通過寫作實踐提升能力層級，讓能力成為主導寫作的主力。

三、服務(wù)素養(yǎng)的寫作教學最終旨歸

談到素養(yǎng)，不得不先提及應試。二者原本不是對立的兩個面，但由于我們對應試的盲目與狂熱，正如北京大學考試研究院院長秦春華所比喻的那樣，“在溫水煮青蛙般地慢慢滑入考試的陷阱而無法自拔”。如今，將二者進行比對思考，更容易讓我們有清醒的認識。特別是寫作已經(jīng)成為新時代語文考試的“拉分王”。素養(yǎng)與應試在寫作教學處聚焦，并產(chǎn)生激烈的碰撞。

易中天教授曾比喻說：“今日之中國，學校是工廠，班級是車間，學生則是流水線上批量生產(chǎn)的齒輪和螺絲釘，只不過有的鍍金、有的鍍銅、有的壓塑料膜，但指導思想和生產(chǎn)模式則是一樣的，目標是‘望子成龍’，標準是‘成王敗寇’，方法是‘死記硬背’，手段是‘不斷施壓’，還美其名曰‘壓力即動力’?！盵6]前文中崇尚“技法”的教學，具備明顯的“加工”印記?？梢姡瑢Α八仞B(yǎng)”的探求，就是對“寫作究竟是什么”“寫作對于人而言意味著什么”的追思，對寫作教學目的不懈探索。

潘新和教授認為寫作是實現(xiàn)人的確證。他在《語文：表現(xiàn)與存在》中說：“人的言語欲求、言語意識、言語才情、言語智慧、言語能力、言語抱負和言語信仰，是從每一個人的鮮活自由的內(nèi)在生命中生長、綻放出來的花朵。這便是與實用主義、行為主義的‘應付生活’動力學相反對的人本主義、人文主義的動力學——符號（言語）生命動力學。”[7]“言語生命動力學”是一種超越“生存性”與“功利性”，突破“寫作為了應試，為了應需”的短視主張，真正關(guān)注言語本質(zhì)，指向言語生命本體，弘揚言語生命色彩的全新語文視界。潘教授認為：“書面語重于口語；寫優(yōu)于讀，高于讀；閱讀教學，應指向?qū)懽?，寫作，是一個人生命的表現(xiàn)，是證明其存在的指征。語文教育不能把學生塑造成符合成人社會的教育觀念的統(tǒng)一的‘人’，不能專斷地干預、窒息學生的言語稟賦，以求得毫無靈性的工具化的言語操作能力。語文教育要順其自然。‘自然’就是內(nèi)存于人的生命本能中的言語欲求和言語天賦；要喚醒學生固有的言語生命意識和言語潛能，使之得以良好的養(yǎng)護和培植，使他們的言語才能得到積極主動的發(fā)揮和張揚，從中感受成功與失敗、滿足與自尊，并最終成為言語上自我實現(xiàn)的人?！盵8]

當寫作與“人”的自我確證統(tǒng)一后，對“素養(yǎng)”的認識也就清晰起來。教學取向的素養(yǎng)，就是讓學生“長大成人”，讓學生經(jīng)過教育，越來越好。具體表現(xiàn)為：其一，好在習慣，好習慣伴隨終生，愛寫、會寫、持續(xù)寫，習慣是素養(yǎng)的“維生素”；其二，好在情態(tài)，遇到委屈、困難、挫折時，可以比其他人更平和、淡然、樂觀，用熱情的生命擁抱新事物，體現(xiàn)在寫作中就是滿滿的正能量，通過寫作塑心；其三，好在能力，有問題，能找到解決的方法，能克服，能提升，在寫作中能實現(xiàn)能力發(fā)展，能發(fā)揮文章應有的功能；其四，好在格局，看待世界的眼光不一樣，能用更偉大的人和事作為榜樣去激勵自己，喚醒心底里最美好的東西，逐步從懵懂無知走向理性成熟，學會從平凡的日子中領(lǐng)悟生命的快樂和意義，通過努力去實現(xiàn)自己的人生目標，與此同時具備社會責任感，使自己周遭的環(huán)境變得更好。寫作改變的是整個人生。

素養(yǎng)取向的寫作教學，實現(xiàn)從“結(jié)果審定”式的低層次競賽型教學，向著“認知生長”的高層次轉(zhuǎn)變。教寫作，不僅僅為了“寫出來”，也不單純?yōu)榱恕皩懙煤谩?，不停留在能力的獲取上，而是向著未來，朝著更長遠的人生去發(fā)展——通過寫作，讓學生逐漸長大成人。很顯然，這樣的教學取向，暫時無法用特別具體的、通用的“路數(shù)”來描繪教學操作過程。素養(yǎng)教學，很可能是每次教得精且小，小步走，穩(wěn)扎穩(wěn)打向前推進，同時注重前后關(guān)聯(lián)，螺旋上升；注重課內(nèi)外打通，倡導家校合作；注重營造氛圍，改良環(huán)境，實行長期浸潤與影響；也必定是“一把鑰匙開一把鎖”，具體情況具體分析的指向性清晰的教學，因此，我們借助統(tǒng)編教科書三年級上冊第二單元《寫日記》為例，和大家分享一隅。

技法取向教學，注重的是把這一篇“日記”寫得好，寫得像“作文”。能力取向教學，注重能寫得更好。寫作無非是技能，凡技能貴乎一個“練”字。練習，則講究熟能生巧；練習就是要做到“拳不離手，曲不離口”。這個道理誰都懂——練得多了，自然熟了，寫作的能力也必定提升。但能力取向的教學，還是帶有“受命而寫”的傾向，不能解決“習慣寫，終身寫”的問題。

日記，就是記錄日子。日子是什么？與學生而言，就是童年的每一天。日記，就是守護童年的法器。讓每一個學生用文字將童年定格，就是最大限度實現(xiàn)了寫作應有的價值。但要從開始寫第一篇日記起，就讓學生一直往下寫，不要停，真的不容易。這里牽涉到習慣養(yǎng)成，能力支撐，興趣愛好等，需要不斷給予動力，牽涉到各種因素。因此，面對三年級學生，素養(yǎng)取向的教學，我們給出四條教學建議：

第一條，寫得不要像作文。既然是寫日記，就不要寫得像作文，更不能當成作文一樣去教。教師可以鄭重其事地鼓勵學生：“不要把日記寫成作文那樣?！崩?，你可以讓學生在日記中邊畫邊寫，文字配圖；可以允許學生在日記中“鬼畫符”，有著自己才能看懂的符號；可以鼓勵學生用照片代替日記，日記中可以就是一張照片，最多加一兩句評點；可以鼓勵學生用“粘貼”的方式寫日記，日記中粘貼一片樹葉，一個小小的指紋……日記中就留有一段獨特的記憶。

第二條，不能寫太長。一寫就長篇大論，正是這種傾向讓學生寫了就怕，同時從此不再寫。實際上，日記絕對不是越長越好。例如著名的暢銷書《金魚的日記》，作家代筆的金魚，一天中寫下的就是一句話。例如，第一天寫“我在魚缸里游?！?；第二天寫“我還在魚缸里游?！保坏谌鞂憽拔乙廊辉隰~缸里游?！薄笞骷覄?chuàng)作的日記，都是這樣簡單的一句話，只不過每一天比前一天多了一個字而已。這給我們巨大的啟發(fā)：讓學生自由寫，不要限制字數(shù)，甚至還要提醒“少寫一點！”少寫一點，但每天可以比前一天，多寫一個字。這樣的要求，沒有一個學生會拒絕，而正是這樣的要求，容易讓學生養(yǎng)成寫的習慣。

第三條，隨時增補信息，提供新動力。要堅持長時間寫日記，不能指望一步到位，不能期待“一節(jié)課教完”。長時間關(guān)注，就是最好的教學。在一段時間中，教師要不斷補給新的動力。例如，可以告訴學生更多和寫日記有關(guān)的信息。一來，這是補給動力；二來，信息中也帶有些許方法，幫他寫得更順。我們曾向?qū)W生推薦和日記有關(guān)的書籍，如《拿破侖日記》《季羨林日記》，就是讓學生通過閱讀，自發(fā)學習。我們還借助特別的書“刺激”，告訴學生：有的日記，是名副其實的“名著”。例如《小屁孩日記》《搗蛋鬼日記》，這些書的發(fā)行量可大了，作者都成了作家中的“富豪”。這些信息不是讓其養(yǎng)成拜金主義，而是讓其知道日記的價值——寫好日記，也許自己就可以成為作家。我們還讓其知道，不光是人類愛寫日記，其他的朋友也愛寫日記。例如《園子的日記》，寫日記的是“園子”，《泰格的日記》，“泰格”是老虎哦。還有《蚯蚓的日記》《企鵝的日記》……信息的提供，讓學生不斷受到激勵，產(chǎn)生寫的持續(xù)動力。

第四條，家校配合用日記。日記在家中寫，必須得到父母的配合。素養(yǎng)取向的教學，可以實現(xiàn)家校協(xié)同。學生寫完日記，父母會遭遇一個艱難的選擇——到底看不看。如果連看都看不了，還怎么鼓勵“用”？原則上，日記是隱私，不能看，也不宜批改，更不宜交流。否則，學生會為成年人準備一份“能看的日記”。這樣就離寫作的初心越來越遠了。但我們依然可以鼓勵學生適當?shù)臅r候，把日記用起來，發(fā)揮日記中特殊的功能。例如，在日記中，可以給爸媽寫一封信，讓這篇書信日記成為一種交往；在日記中，可以給爸媽留言，讓這篇日記發(fā)揮一定的功能；在日記中許下一個心愿，讓這一篇日記成為自己的“圣誕老人”。讓寫的日記可以流通，可以達成特殊的功能，學生就會更加喜愛寫日記。因為任何的寫作動力，都要由內(nèi)而外地散發(fā)出來。外力的鼓動，會很快衰竭，而內(nèi)在的力量，才是維持長久的恒動力。

我們從技法、能力、素養(yǎng)三個方面探討寫作教學的取向，并非要厚此薄彼，以一概全，而是提出理性觀照，適時調(diào)整的觀點。對于寫作后進生，可以有必須的保底的技法教學，但不可過度，也不可停滯于此，要適可而止。并且在實施的同時，不斷鼓勵閱讀，擁抱生活。對于整個集體的寫作教學，應致力于提升學生的表達能力，練好“內(nèi)功”。這是整個寫作水平提升的“核動力”。同時，語文學科核心素養(yǎng)的全新時代，還對一線教學提出更高要求，關(guān)注寫作素養(yǎng)的提升，從寫作的最上位層面來影響寫作教學質(zhì)量，促進學生實現(xiàn)內(nèi)外兼修，人文合一?！?/p>