從管理者到協(xié)同者：教師進修學校的職能轉(zhuǎn)型

李 宇 環(huán)

(吉林師范大學教育科學學院，吉林 四平 136000)

教師進修學校一直是我國師范教育的重要組成部分，也是教師教育的重要陣地。近十年來，隨著師范院校本科教育擴招和中小學教師學歷層次不斷提升，為實現(xiàn)學歷補償教育而專設的教師進修學校卻有些身份尷尬。2000年后，師范?？圃盒：透鞯亟逃龑W院紛紛撤并，教師進修學校是否會步其后塵？當前教師進修學校面臨著嚴峻的生存挑戰(zhàn)。接受現(xiàn)實挑戰(zhàn)，明確發(fā)展目標，實現(xiàn)職能轉(zhuǎn)型是教師進修學校首要任務，也是彰顯其存在價值的重要途徑。

一、教師進修學校的角色傳統(tǒng)——管理者

20世紀50年代至今，教師進修學校經(jīng)歷了三個重要的發(fā)展階段。上世紀50年代，教師文化夜校和教工業(yè)余學院是教師進修學校的雛形，主要任務是培養(yǎng)足夠的中小學教師和提高在職師資水平[1]；上世紀80年代，經(jīng)歷文化大革命后，我國復辦教師進修學校，主要任務是提高中小學教師的學歷，使之勝任中小學教學工作；到世紀交替之際，教師進修學?；就瓿山處煂W歷補償教育的任務，進行中小學教師的繼續(xù)教育和終身教育是其任務轉(zhuǎn)型方向。從教師進修學校的各階段發(fā)展任務看，教師進修學校一直扮演教育管理者的角色，主要職能是對中小學教師進行培訓，不斷提升我國的師資隊伍水平。

(一)教師進修學校的管理職能

首先，教師進修學校的管理者職能表現(xiàn)在對教師的教學工作進行管理。教師進修學校定期組織各學科教師進行集體備課、統(tǒng)一教學進度、確定教學大綱等，規(guī)范教師的具體教學行為。學科教研員每學期到區(qū)域內(nèi)的中小學進行聽課、調(diào)研、監(jiān)查，保證各學科教師按教師進修學校的要求進行常規(guī)教學。同時，學科教研員還要對各學科教師的教學方法、教學過程、教學設計進行指導和培訓，以提高學科教學的效果。

其次，教師進修學校的管理職能表現(xiàn)在對教師的專業(yè)發(fā)展進行管理。教師進修學校要按國家最新的教育政策和當?shù)亟逃值囊髮χ行W教師進行教育理念、教學方法、教育技術(shù)、職業(yè)道德等方面的培訓。中小學教師在教師進修學校的統(tǒng)一組織、安排和監(jiān)管下參與培訓，從而促進教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展和提高，以落實國家教育改革的新政策、新理念、新模式。

最后，教師進修學校的管理職能表現(xiàn)在對教師的隊伍建設進行管理。教師進修學校不僅負責教學與培訓的管理，也對教師隊伍建設進行管理，通過組織教學競賽、開展課堂評價、進行交流學習等活動，評選優(yōu)秀學科教師，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)教學骨干力量，選拔學科教學精尖人才，促進教師素質(zhì)的提高，不斷完善教師隊伍整體建設。

(二)教師進修學校的職能弱化

教師進修學校以區(qū)域內(nèi)培訓管理為主，具有封閉性的特點，這嚴重阻礙了教師進修學校教師教育的效度、力度、深度，造成教師進修學校功能弱化。

1.配置落后化

教師進修學校是對中小學教師進行培訓的部門，其資源配置應具有先進性，以引領(lǐng)中小學教師的專業(yè)發(fā)展方向。為了能讓中小學教師的素質(zhì)得到提高，教師進修學校應具備優(yōu)于普通中小學校的硬條件和軟環(huán)境。然而目前來看，區(qū)縣級的教師進修學校的經(jīng)費有限，無法滿足設備更新和師資提高的要求。有些普通中小學校的校本培訓和教學條件不斷進行更新升級，反而具備優(yōu)于教師進修學校的教育手段、方式、設備。隨著師范生學歷水平的不斷提高，部分中小學教師的學歷水平甚至高于教師進修學校培訓教師的學歷水平和教研水平。教師進修學校處于教育資本弱勢，落后的師資和設備配置使中小學教師不需要教師進修學校的培訓。

2.培訓形式化

教師進修學校是教育行政部門的附屬單位，具有鮮明的行政化特征，培訓工作往往流于形式，使培訓成為走過場的表演。教師進修學校的課程安排大多是依據(jù)上級教育管理部門的要求而設定，是一種自上而下的工作安排。雖然培訓是為了提高中小學教師的素質(zhì)，但由于不能更好地考慮受訓教師的主體訴求和專業(yè)成長差異性，失去培訓本來之質(zhì)，結(jié)果是為了培訓而培訓。由于中小學校日常教學工作繁忙且瑣碎，額外花費時間進行這種無意義的培訓，中小學教師會覺得參加培訓不能解決教學疑問和職業(yè)發(fā)展困惑，加上培訓過程本身無聊枯燥，中小學教師往往不配合教師進修學校的培訓。

3. 教學空洞化

教師進修學校雖為教育行政部門附屬機構(gòu)，具有行政管理的職能，教學卻是教師進修學校的主要任務，教師進修學校的培訓教師和教研員都是教師教育者，他們應具有教育權(quán)威性。然而教師進修學校的培訓教師和教研員的教學理論多于實踐，空談多于示范，對中小學教師的培訓教學空洞無實。在教育理念上，教師進修學校教師缺少與其他地區(qū)學校和高等師范院校的協(xié)作和交流，教育視野狹窄；在教學內(nèi)容上，以教授抽象理論為主，不能深入結(jié)合當?shù)亟逃闆r和教學情景現(xiàn)場進行解析，加強理論與實踐的結(jié)合學習；在教學方法上，缺少多元性的設計方案，合作學習、任務學習、協(xié)同學習等教師專業(yè)發(fā)展的新策略未能得以發(fā)揮；在教學效果上，教師對中小學教師的具體教學困惑和專業(yè)成長的指導能力不強。教師進修學校教師培訓教學效果差，教研能力弱，使中小學教師對這些培訓教師和教研員產(chǎn)生不信任感，對教師進修學校的培訓不信服。

二、教師進修學校的角色轉(zhuǎn)變——協(xié)同者

傳統(tǒng)的教師進修學校職能體現(xiàn)的是封閉的教師教育模式，隨著開放的教師教育模式不斷發(fā)展，特別是由大學、地方政府和中小學校構(gòu)成的U-G-S教師教育共同體逐漸形成，教師進修學校則轉(zhuǎn)變成溝通教育行政部門、高等師范院校和中小學教師三者之間的學習平臺。高等師范院校、中小學校和地方教育行政部門對教師的專業(yè)發(fā)展要求不盡相同，教師教育進修學校作為協(xié)同者，可以利用其特殊的身份，協(xié)調(diào)各方訴求，建構(gòu)互動機制和溝通渠道，為中小學教師的繼續(xù)教育和專業(yè)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)有效的協(xié)同平臺和支持系統(tǒng)。在U-G-S教師教育共同體中，教師進修學校不再是管理者的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)同者的角色，兼具服務、學術(shù)和行政于一體的職能，建設性地配合地方教育行政部門進行協(xié)調(diào)組織，多元地為中小學教師提供職后培訓服務，嵌入式地參與高等師范院校的教育教學研究。

圖1 U-G-S教師教育共體中教師進修學校職能圖

(一)協(xié)調(diào)組織

“教師進修學校隸屬于縣級教育局管理，其教師教育活動都由縣級教育局統(tǒng)一安排”，“培訓任務、方式、課程、經(jīng)費都由縣級教育局統(tǒng)一管理”[2]，教師進修學校設置的原始性質(zhì)本身決定其具有鮮明的行政管理特征，因此，教師進修學校具有行政管理的職能。教師進修學校職能要從兩個方面確定，一為職責，二為功能。前者涉及到管理什么的問題，后者涉及到如何管理好的問題，所以教師進修學校管理職能的確定首先依據(jù)其劃定的職責范圍，其次要以有效的管理方法執(zhí)行。在U-G-S教師教育協(xié)同體中，教師進修學校的職責范圍是：一方面代表國家教育意志，對中小學教師的教育教學行為進行規(guī)范、評價、管理；另一方面為高等師范院校和中小學教師代言，為教育政策法規(guī)提供反饋和建議，發(fā)揮上傳下達職責。教育行政部門、中小學校、高等師范院校是教師進修學校進行管理的多元主體，在管理上倡導通過合作、協(xié)商、伙伴關(guān)系等方式來管理教育公共事務[3]，增強教師進修學校的行動效力。

(二)教育研究

科研和教研是教育研究的重要內(nèi)容，就此種職能來看，教師進修學校同高等師范院校承擔著共同的學術(shù)責任。我國在職教師培訓機構(gòu)分三個級別：省市級培訓機構(gòu)稱教育學院，區(qū)縣級培訓機構(gòu)稱教師進修學校，各級單位培訓機構(gòu)稱教師培訓中心[4]。三級教師培訓機構(gòu)雖級別不同，但都是師范教育體系的補充力量，具有師范院校的專業(yè)性質(zhì)，這決定教師進修學校有進行教育研究的學術(shù)職能?？蒲屑纯茖W研究，探究教育活動和行為本質(zhì)規(guī)律的認識活動。教師進修學校的培訓教師和教研員要與高等師范院校協(xié)同合作研究，共同探究教育規(guī)律，特別是教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，包括教師專業(yè)發(fā)展的素質(zhì)要求、成長規(guī)律、階段特點等，為教師教育提供理論依據(jù)和實踐指導。教研即教學研究，探究如何提高教學有效性的相關(guān)認識活動。教學研究涉及課程設計與研發(fā)、教學策略和技巧、學生心理特點與教學的關(guān)系、課堂教學的影響因素等具體教學實踐的內(nèi)容。無論是科研還是教研，都應以開放的態(tài)度不斷與高等師范院校進行交流、對話、互動，高等師范院校能為教師進修學校的培訓引介前沿教育教學理論，以提升培訓效果和價值，而教師進修學校能夠為高等師范院校提供豐富多樣的教育教學實踐案例以供其研究，兩者的合作是實現(xiàn)理論與實踐互證的切合點，也能體現(xiàn)教師進修學校的培訓意義。

(三)職后培訓

教師教育包括職前教育和職后教育，高等師范院校主要負責職前教育，職后培訓主要由各地區(qū)的教師進修學校負責，這也是教師進修學校的基本教學職能所在。隨著教師進修學校的培訓方向由學歷補償教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育，建立一套系統(tǒng)規(guī)范的職后教育體系，是實現(xiàn)教師進修學校終身教育宗旨的關(guān)鍵。由于教師進修學校單一管理職能的制約，教師培訓項目往往都是由上一級教育行政部門統(tǒng)一規(guī)定、設計和安排的，職后培訓缺少從教師個體的職業(yè)成長視角和教師專業(yè)發(fā)展的整體視角進行系統(tǒng)規(guī)劃，課程間缺少聯(lián)系，培訓體系碎片化，削弱了教師進修學校的培訓效度。

教師職后培訓體系是一系列針對中小學教師職后專業(yè)發(fā)展的有目的、有聯(lián)系、有層次、動態(tài)的教學行為活動。職后培訓的目的是通過對中小學教師進行教育理念、學科知識、教學技能、行為規(guī)范的培訓，實現(xiàn)教師專業(yè)能力的不斷提升。教師專業(yè)發(fā)展具有階段性特點，職后培訓要根據(jù)每一階段的教師發(fā)展水平和狀態(tài)進行分層教學，采用適合不同受訓者的培訓方式和內(nèi)容，進行有針對性的設計和安排，滿足不同受訓個體的成長需求。教育心理學、教育哲學、課程與教學論、學科教學知識等培訓課程雖各自獨立，但實質(zhì)上，都是從不同層面審視教育教學情境，構(gòu)成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)體系，職后培訓課程設計應體現(xiàn)課程的互融性和關(guān)聯(lián)性。教師職后培訓體系不是封閉的，而是一個動態(tài)的課程結(jié)構(gòu)框架，不同的課程可以嵌入于整體之中，既能完成教育行政部門的培訓項目要求，也能滿足中小學教師的培訓訴求，更重要的是能與時俱進，進行自我調(diào)整，不斷為教師職后發(fā)展提供前沿信息。建構(gòu)健全、完善、系統(tǒng)的職后培訓體系是教師進修學校的緊迫任務，也是彰顯教師進修學教師教育重要地位的內(nèi)在要求。

三、教師進修學校的角色轉(zhuǎn)型作為

教師進修學校是鏈接教育行政部門、中小學校和高等師范院校三者的學習平臺，如果依舊保持原有管理者的角色定位，無法滿足當前U-G-S教師教育共同體的新趨勢，更無法發(fā)揮教師進修學校自身的平臺作用。教師進修學校只有實現(xiàn)從管理者到協(xié)同者的角色轉(zhuǎn)型，才能在教育改革深水區(qū)獲得新的生存契機和發(fā)展空間，為教師教育提供重要的支持，并成為中小學教師職業(yè)成長的指路者。

(一)弱化行政職能協(xié)同教師發(fā)展

教師進修學校的角色轉(zhuǎn)型首先要弱化行政職能，轉(zhuǎn)變原來只“管”不“理”的強制行政管理方式，即在關(guān)注中小學教師切身專業(yè)成長的前提下進行有效的“管”和“理”。教師進修學校的“管”保留原有行政職能中對中小學教師的組織、評價、規(guī)范的職能，要結(jié)合教育理論新發(fā)展和教育改革新趨勢，加強對中小學教師專業(yè)發(fā)展的正向引導。培訓教師和教研員要加強對教育政策的準確解讀，宣傳和推廣國家教育主張，使其與中小學教師自身發(fā)展與教育行為的規(guī)范統(tǒng)一起來，促進基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升。教師進修學校的“理”是要關(guān)注中小學教師職業(yè)成長的真正需求，理順培訓對教師專業(yè)發(fā)展的真正價值。培訓教師和教研員要進行深入調(diào)研，與中小學教師平等對話，了解他們在專業(yè)發(fā)展中遇到的困境，為教育行政部門提供切實可行的教師培訓建議和方案，以深入指導中小學教師專業(yè)發(fā)展中的迷茫和困惑?！肮堋贝韲医逃块T的主體，“理”代表一線中小學教師的主體，而教師進修學校就是協(xié)同者，使兩者在中小學教師隊伍素質(zhì)提高的主旨上不斷達成共識，實現(xiàn)教師專業(yè)持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展。

(二)利用高校資源建立銜接機制

從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，教師進修學校和高等師范院校都是從事教師教育活動的機構(gòu)，前者負責教師的職后培訓，后者負責教師的職前培訓，兩者應建立銜接機制，保障教師教育的統(tǒng)一性和連接性。實現(xiàn)職前職后教育銜接的關(guān)鍵要建立教師進修學校與高等師范院校的全方位合作、溝通和交流。在教師教育共同體中，高等師范院校以理論研究見長，可以為教師進修學校教師教育的行為和活動提供理論依據(jù)，協(xié)同教師進修學校科學、合理、系統(tǒng)地設計教師培訓課程，建設和開發(fā)學科教學模式，引入多樣的教學手段，增強培訓的信度和效度。通過教師進修學校的平臺，受訓的中小學教師能夠提供大量的教學案例和典型問題，這能為高等師范院校的科研教研提供研究對象和實驗情境，進一步驗證和推廣教育教學理論。在職教師雖有豐富的實踐經(jīng)驗，但有待進行理論化、概括化、抽象化以促進其對教育教學的認識深度，這需要進行理論回爐，職前的理論學習在職后的實踐中得以深化，職前教育和職后培訓在教師教育的體系中要始終保持一致。因此，教師進修學校要建立與高等師范院校的合作機制，定期與高校教師進行交流和研討，引進高校教師建構(gòu)講師團，參與高等師范院校的教育研究項目，研發(fā)適合在職教師的課程培訓模式。

(三)采用協(xié)同教學創(chuàng)設學習場域

對在職中小學教師的培訓應更采用協(xié)同教學，即通過創(chuàng)設一種互動協(xié)作的學習場域，讓受訓教師參與教學探究，幫助其深化對教學的理解和理論的運用，進而擴展教育教學知識體系?！皥鲇颉笔遣嫉隙?qū)嵺`社會學理論中的重要概念，強調(diào)社會空間實質(zhì)是一種網(wǎng)絡關(guān)系，通過網(wǎng)絡關(guān)系將不同行動者連結(jié)起來[5]。教師進修學校培訓的對象是中小學教師，他們具有雙重角色，一方面自身是從業(yè)教師，有豐富教學實踐經(jīng)驗，另一方面是接受培訓的學生，也有職業(yè)發(fā)展的學習愿望和需求，因此培訓者與受訓者之間的關(guān)系不應是師徒式的上下層級關(guān)系，而應是互助式的協(xié)作平等關(guān)系。在培訓過程中，培訓教師是鏈接受訓者和受訓內(nèi)容的關(guān)鍵，應以協(xié)同者的角色，與受訓教師構(gòu)建開放、平等、寬松的共同學習空間，建立互助式學習關(guān)系。中小學教師在學習共同體中不是受控制的學生，而是參與互動的共建者，因此在培訓中進修學校教師應采用協(xié)同教學的多元方式，組織學術(shù)討論和經(jīng)驗分享，設計小組任務和活動，引導學員進行有效對話，分析案例內(nèi)容或教學困惑，呈現(xiàn)理論價值等，通過良好的學習關(guān)系紐帶，引導參訓教師與培訓內(nèi)容的互融，協(xié)助中小學教師不斷提高自身素質(zhì)，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。