“初中生語文能力過關(guān)” 實驗研究的拓荒者

徐長林

2001年課改之初，曾有過對“訓(xùn)練”的誤解，把語文教學(xué)中的種種問題都?xì)w罪于語文知識的系統(tǒng)性和語文訓(xùn)練的具體化。有段時間，大家甚至對“訓(xùn)練”諱莫如深?？山?jīng)過了十幾年的課改實踐，面對著學(xué)生知識上的“虧空”和能力上的“滑坡”，我們就不能不理解錢夢龍先生《為“訓(xùn)練”正名》《為語文教學(xué)“招魂”》等文章的憂患意識，就不能不客觀冷靜地反思知識教學(xué)與能力訓(xùn)練的計劃性與系統(tǒng)性的問題。正因為出于這樣的思考，我認(rèn)為，歐陽代娜老師主編的這套實驗教材從培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的目的出發(fā)，對知識目標(biāo)和能力目標(biāo)從宏觀和微觀兩個層面做了細(xì)致的建構(gòu)，從教材這一根本上為有效達(dá)成初中階段聽說讀寫能力基本過關(guān)的總目標(biāo)，為學(xué)生形成初步的自學(xué)能力提供了有力的保障。

第一，把每一課的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”明確告知學(xué)生。

為適應(yīng)學(xué)生自學(xué)的需要，實驗教材每個單元都有簡要的“單元提示”。明確了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，對單元之間目標(biāo)的相互聯(lián)系有扼要解釋，對目標(biāo)擬定的初衷有必要的交待，對目標(biāo)中涉及的概念予以詮釋。學(xué)生閱讀了這樣的提示，就大多數(shù)而言，完全能夠理解“做什么”“為什么做”和“怎樣做”，過程與方法的啟迪融合其中，無需老師再說什么。如第六冊第一單元的“單元提示”，首先明確學(xué)習(xí)重點為：

1.在聽講中培養(yǎng)辨析和發(fā)現(xiàn)問題的能力。

2.在聽講中質(zhì)疑。

然后，告訴學(xué)生：本單元要完成的是從第四冊就開始的“聽”的能力訓(xùn)練的最后兩項任務(wù)，并對“發(fā)現(xiàn)問題”的兩個方面的含義，“質(zhì)疑”同一般發(fā)問的區(qū)別作了解說，還根據(jù)任務(wù)的特殊性，提出了本單元學(xué)習(xí)“不作預(yù)習(xí)”的要求。

同樣是學(xué)習(xí)課文，但這個單元的課文是用來訓(xùn)練“聽”的能力，而不是一般的閱讀能力。明確了重點，學(xué)生自然會調(diào)整目標(biāo)取向，做好完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的心理準(zhǔn)備。

與單元提示相照應(yīng)，每一課的“目的要求”也在教材中明確告訴了學(xué)生，憑借“目的要求”，學(xué)生就知道為什么要學(xué)習(xí)這篇課文，知道從哪些方面去學(xué)習(xí)這篇課文。既然教為學(xué)服務(wù)，像這樣把體現(xiàn)編輯意圖的“目的要求”連同文本一起提供給學(xué)習(xí)的主體，確是明智之舉。要知道，在上世紀(jì)八十年代初期，“教學(xué)目的”還是老師專用的教學(xué)參考書里才有的內(nèi)容。只有老師知道“教學(xué)目的”，上課時學(xué)生只能跟著老師走，至于往哪走，怎么走，走多遠(yuǎn)，好像從來都是無需學(xué)生明白的事情。在這樣的背景下，歐陽代娜老師的作法就顯得開放和開明，是對學(xué)生的尊重，也是對傳統(tǒng)的突破。

第二，用“學(xué)習(xí)提綱”給學(xué)生規(guī)劃自學(xué)的行動路線。

如實驗教材第二冊《中國石拱橋》的“學(xué)習(xí)提綱”：

1.作者用哪些詞語介紹石拱橋的特征？文章一開始就說“石拱橋的橋洞成弧形，就像虹”，這與石拱橋的特征有什么關(guān)系？這樣寫有什么好處？

2.這篇文章與《雄偉的人民大會堂》一文在說明的順序上有什么不同？為什么不同？

3.文章對趙州橋與盧溝橋的說明方法有何異同？

4.這篇文章不但使人感到知識性強(qiáng)，而且很有文采，請你分析一下，有哪些寫作特點？

這份學(xué)習(xí)提綱，既有整體把握，也有局部探究;既有單篇學(xué)習(xí)，也有比較閱讀;既關(guān)注了內(nèi)容，又關(guān)注了寫法和語言。學(xué)生帶著這些問題去讀書，還用老師在課堂上頻頻發(fā)問嗎？不用！還用老師再去編寫所謂的“導(dǎo)學(xué)案”嗎？不用！老師的任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生通過讀書解決這些問題。問題引領(lǐng)了讀書，讀書深化了理解。我認(rèn)為在教材中編入“學(xué)習(xí)提綱”的作法非?？扇。行У亟鉀Q了學(xué)生如何自學(xué)的問題，也可以說是為自學(xué)能力培養(yǎng)的思想提供了操作程序的支持。學(xué)生在一次次依綱歷練的過程中，獲得了自學(xué)體驗，積累了自學(xué)經(jīng)驗，逐步形成了自學(xué)習(xí)慣，接近了“不待老師教”的境界，那是語文教育的多大成功啊！學(xué)生自學(xué)能力的養(yǎng)成，需要切實有效的引領(lǐng)。引領(lǐng)不得法，是學(xué)生語文自學(xué)能力提升緩慢的主要原因。對自學(xué)能力培養(yǎng)的策略，葉老以“導(dǎo)兒學(xué)步”喻之，“自學(xué)提綱”，正是實現(xiàn)“導(dǎo)兒學(xué)步”，擺渡學(xué)生到達(dá)學(xué)會學(xué)習(xí)彼岸的寶貴經(jīng)驗。

第三，給學(xué)生自學(xué)提供了基本的參考資料。

實驗教材的每篇課文后邊都提供了“自學(xué)參考”。有作者介紹、寫作背景、內(nèi)容解讀、寫法分析、語言賞析等，都是自學(xué)所需的教育資源。這個做法之所以可貴，是因為在很長的時期內(nèi)，教學(xué)參考資料僅限于教師使用，只有教學(xué)參考書里邊才有，是不能讓學(xué)生見到的“秘密”，有的教師甚至害怕學(xué)生擁有教參。對駕馭教材能力較低的老師來說，能夠到課堂上去大講特講，能夠在學(xué)生面前做教材的明白人，就是仰仗了獨(dú)享的參考資料。歐陽代娜老師主編的教材，大膽地作出了改革嘗試，把原本教師專享的資源，編入了教材，分享給了學(xué)生，讓“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”。這就給學(xué)生的登堂入室搭建了臺階，給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了更進(jìn)一步的起點，是尊重學(xué)習(xí)主體的具體體現(xiàn)。僅此一項，不知節(jié)省了多少原本由老師占用的課堂時間。凡是學(xué)生能通過閱讀解決的，就創(chuàng)造條件讓他們自己解決，老師只在學(xué)生應(yīng)該解決而解決不了的地方做些疏導(dǎo)、講解的工作。我們不應(yīng)該因為今天有無所不包的網(wǎng)絡(luò)資源，有浩如煙海的教材解讀，就對歐陽老師的作法不以為然，我們要根據(jù)上世紀(jì)八十年代初的語文教材現(xiàn)狀和教育資源背景來看它的先進(jìn)性和開拓意義，那是真心致力于學(xué)生語文自學(xué)能力培養(yǎng)的大手筆。

第四，以精心篩選的語文基礎(chǔ)知識為內(nèi)容，由40篇“語文知識”構(gòu)建起了知識學(xué)習(xí)體系。

對于知識學(xué)習(xí)體系的建構(gòu)，歐陽代娜認(rèn)為，那些帶有規(guī)律性的知識是非常寶貴的精神財富，那是人類在長期的社會生活中實踐經(jīng)驗的總結(jié)。傳授知識既是我們對學(xué)生進(jìn)行語文能力訓(xùn)練的工具，也是我們對學(xué)生進(jìn)行語文能力訓(xùn)練的成果。為此，我們把語文能力訓(xùn)練作為教材體系的經(jīng)線，以傳授知識為緯線，經(jīng)緯兩線相交處組成訓(xùn)練點（即課文中的單元）。在單元教學(xué)中，以傳授知識為先導(dǎo)（把“大綱”中的基礎(chǔ)知識歸納為40個知識點），以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，以思維訓(xùn)練為方法，以思想教育為靈魂組織教學(xué)活動，取得四項基本任務(wù)同步進(jìn)行，相輔相成地達(dá)到目標(biāo)的良好效果。

從學(xué)生需求方面說，“語文知識”對學(xué)生自學(xué)具有不可替代的作用。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必須有系統(tǒng)的知識做基礎(chǔ)，頭腦中沒有必要的系統(tǒng)知識儲備，教學(xué)過程中的多方對話就難以進(jìn)行，因為缺少同一語境下的共同語言，學(xué)習(xí)的“自主、合作、探究”就步履維艱，事倍功半。我們困惑于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的浮躁和認(rèn)識層次的膚淺時，不能不反思學(xué)生知識儲備的匱乏。能力要在活動中去形成，強(qiáng)調(diào)活動，強(qiáng)調(diào)實踐，這是正確的。在閱讀中學(xué)會閱讀，在寫作中學(xué)會寫作，這也是真理。但對真理的理解要正確，否則，就衍生出了錯誤的認(rèn)識，從而導(dǎo)致實踐上的偏差。

在閱讀中學(xué)會閱讀，在寫作中學(xué)會寫作，強(qiáng)調(diào)的是閱讀和寫作實踐對能力形成的重要意義，但絕對不能因此就否定系統(tǒng)地學(xué)習(xí)一些相關(guān)知識的必要性。有閱讀知識觀照下的閱讀，有寫作知識觀照下的寫作，就像船舶在航標(biāo)燈指示下的航行，反之，則是暗中摸索，要付出更多的代價。課改初期，在對待知識的系統(tǒng)性和能力訓(xùn)練序列性的認(rèn)識上是有過教訓(xùn)的，不可不作深刻反思。

針對輕率否定知識教學(xué)重要性的偏激說法，張志公先生指出：人類若干年以來天天吃飯，并不講營養(yǎng)學(xué)，發(fā)展到了今天，人口越來越多，難道我們因此就要否定營養(yǎng)學(xué)的研究嗎？具備了營養(yǎng)學(xué)的知識，也不一定就身強(qiáng)體壯起來，難道因此就否定了營養(yǎng)學(xué)嗎？難道因為古代的工匠沒學(xué)建筑學(xué)、水力學(xué)、橋梁工程學(xué)而建筑了萬里長城、都江堰、趙州橋，我們就可以否定現(xiàn)代的建筑學(xué)嗎？難道因為現(xiàn)代的大學(xué)建筑系畢業(yè)生不一定能設(shè)計出虎丘塔、岳陽樓，我們就否定現(xiàn)代的建筑學(xué)嗎？人們并不否定營養(yǎng)學(xué)和現(xiàn)代建筑學(xué)等等，為什么以不學(xué)語文知識也會說話，也能寫出《紅樓夢》等等偉大作品為理由，在語文教學(xué)中否定知識教學(xué)的必要呢？這里既有傳統(tǒng)經(jīng)驗的影響，又加上過去教學(xué)中存在的問題，于是使人產(chǎn)生了錯覺，認(rèn)為知識教學(xué)沒有用，這種想法是可以理解的，然而畢竟是錯覺，是不對的。

歐陽代娜老師在上世紀(jì)八十年代語文知識體系建構(gòu)方面的探索成果，也就是根據(jù)大綱精神提煉的40個知識點，隨著實驗教材的推廣使用，積極效果得到了充分證明。這也為1992年版《中學(xué)語文教學(xué)大綱》語文能力培養(yǎng)體系的建構(gòu)（即語文能力48條）提供了理論和實踐支撐。1993年，張鴻苓、顧黃初、錢夢龍、徐振維、歐陽代娜、章熊六位中小學(xué)教材審查委員還專門對48條作了逐一解讀，匯編而成的《語文能力訓(xùn)練內(nèi)容指要》，已收入上海教育出版社的《百年語文教育經(jīng)典名著》叢書，足見其分量之重，由此也間接彰顯了歐陽代娜老師的實驗教材在知識體系建構(gòu)方面探索的重要意義，因為它們有著密切的關(guān)聯(lián)。

遵循規(guī)律改教法

根據(jù)歐陽代娜老師的自述，她在學(xué)法改革理念方面還是遵循了葉圣陶先生“達(dá)到不需要教” “教學(xué)就是要教會學(xué)生學(xué)習(xí)”和“不待老師教即會自己讀、自己寫”的教導(dǎo)，將培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、自學(xué)習(xí)慣與興趣，教給他們自學(xué)方法作為教法改革的著力點。

首先，安排了一個有利于培養(yǎng)自學(xué)能力的課堂教學(xué)程序。閱讀教學(xué)的課堂程序是“預(yù)習(xí)—質(zhì)疑—點撥、答疑—綜合訓(xùn)練。”寫作教學(xué)程序為“學(xué)生作前的構(gòu)思醞釀—教師作前指導(dǎo)—寫作—批改（學(xué)生自批、互批、老師批改）—講評—總結(jié)、修改、改寫。”

第二，在傳授規(guī)律性知識的同時，教給學(xué)生自己獲取知識的方法（查工具書，用參考資料、閱讀書籍的序和跋）和積累整理知識的方法（作資料卡片、編索引、目錄和寫讀書筆記等）。

第三，在培養(yǎng)能力和傳授知識過程中，以訓(xùn)練學(xué)生的思維能力為教學(xué)的著眼點和歸宿。在進(jìn)行思維方法訓(xùn)練時，努力培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點認(rèn)識事物;培養(yǎng)學(xué)生能夠具有邏輯思維和形象思維兩種思維能力，并能作兩者的綜合運(yùn)用;要培養(yǎng)學(xué)生能多角度、多層次地去認(rèn)識事物。

第四，把“減輕負(fù)擔(dān)，提高質(zhì)量”作為衡量教學(xué)效果的根本標(biāo)準(zhǔn)。具體措施是：課堂教學(xué)目的簡要精粹，集中優(yōu)勢兵力作重點突破，訓(xùn)練追求少而精，不搞面面俱到。教師上課采用啟發(fā)式，不搞滿堂灌。作業(yè)練習(xí)精當(dāng)適用，提倡觸類旁通，不搞題海戰(zhàn)術(shù)。向45分鐘要質(zhì)量，按計劃循序漸進(jìn)組織教學(xué)，面向全體實施教學(xué)。考試前不印發(fā)或購買復(fù)習(xí)資料，考試不出偏題、怪題。

第五，把有計劃、有層次地開展常規(guī)性與不定期的課外活動作為課堂教學(xué)必不可少的補(bǔ)充環(huán)節(jié)。

除了前邊詳細(xì)提到的教材改革、教法改革，在考試改革上他們也有具體的配套舉措，不再詳述。

“是真佛只說家?！?/p>

歐陽代娜用了三十多年的時間，潛心完成了一件大事——初中生語文能力過關(guān)的整體改革實驗。從最初研制《初中語文能力的訓(xùn)練體系與語文知識結(jié)構(gòu)》和《初中語文能力訓(xùn)練程序》，到編寫體現(xiàn)整體改革精神的12冊《閱讀》《寫作》配套教材，再到親自使用這套教材進(jìn)行多輪實踐檢驗，直至將其實驗范圍擴(kuò)大到全國16個省市自治區(qū)的400多所學(xué)校中的2000多個教學(xué)班。期間，教材經(jīng)歷了從油印到正式出版，從初稿到7次修訂，從一校一地的試用本到多次通過國家有關(guān)機(jī)構(gòu)的教材審定，成為了可在全國范圍內(nèi)九年義務(wù)教育的初中階段使用的正式教材。在實驗過程中，歐陽代娜摸索出了一個有利于能力培養(yǎng)的課堂教學(xué)模式，形成了以“簡、深、美”為特征的集語文教學(xué)的科學(xué)性、思想性、藝術(shù)性為一體的教學(xué)風(fēng)格。

實驗先后經(jīng)過了三次省級以上有關(guān)部門的鑒定、驗收、總結(jié)。對實驗效果，語文出版社《新中國中學(xué)語文教育大典》中有如下表述：各期實驗班的實驗情況和數(shù)據(jù)分析證明，使用這套教材，可以比較明顯地大面積提高語文教學(xué)質(zhì)量;從各級各類國家考試中得來的數(shù)據(jù)，可以看出實驗班的升學(xué)成績高于同期對比班;促進(jìn)了教學(xué)方法的改革，明顯地減輕了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，大大地促進(jìn)了學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展;促進(jìn)了學(xué)生的智力發(fā)展，使學(xué)生思維活躍，思維方法較為科學(xué)靈活，使學(xué)生開闊視野，豐富知識，增強(qiáng)閱歷;能夠培養(yǎng)學(xué)生在初中階段基本形成自學(xué)的習(xí)慣與掌握自學(xué)的方法。這是可以供他們終身享用的最可寶貴的一種能力。

我以為，還應(yīng)該加上一條：在語文教材建設(shè)方面，證明了語文能力的培養(yǎng)可以形成螺旋式上升的階梯序列，是有“序”可循的。只要掌握了語文教學(xué)的規(guī)律，有一個切實可行的能力培養(yǎng)的序列，是可以有效地完成初中語文能力過關(guān)任務(wù)的。

我問離休多年的歐陽代娜老師，對于所從事的教學(xué)改革意義的理解時，她重申了自己樸素的初衷：就是希望后人不必人人都需從頭開始來摸索，他們可以站在我們的肩膀上去更快地攀登語文教改事業(yè)的高峰，以便及早找出一條適合我國國情、具有中國特色的、科學(xué)的母語教學(xué)的道路，形成我國母語教學(xué)的完整新體系。

我曾就課改過程中出現(xiàn)的一些爭論請教她的看法。她告訴我，課程改革十多年了，當(dāng)我們今天已有大量的經(jīng)驗教訓(xùn)與科研數(shù)據(jù)來進(jìn)行反思時，是可以對十多年來的教改實踐作一個梳理的。目的不是為了說明誰是誰非，而是為了中華民族母語教育的未來。聽了她的話，我想，如果是建立在這樣大目標(biāo)基礎(chǔ)上的摒棄了個人或團(tuán)體利益的討論，就一定更加具有建設(shè)性，更加民主與和諧。

在近期的通信中，因為談到了語文能力訓(xùn)練48條，歐陽老人有過深情的回憶：那個語文能力48條，就是在教育部中小學(xué)教材審查會上，由于漪、錢夢龍、章熊、顧黃初、劉國正、馮鐘蕓、張鴻苓、徐振維等專家們和我們大家一起討論擬定的。現(xiàn)在，他們中間有好幾位已經(jīng)不在了，我特別懷念他們。我也已經(jīng)是89歲的人了，雖然不能做更多的事情，但還是衷心希望我們的母語教育在繼往開來的路上越辦越好。

歐陽代娜老師是在“初中生語文能力過關(guān)”方面為后來者打基礎(chǔ)的杰出的拓荒人。我相信，在部編本初中語文教材編寫過程中，一定會汲取包括歐陽代娜老師主編的教材在內(nèi)的 “一綱多本”背景下各套教材的寶貴經(jīng)驗，使之在新形勢下發(fā)揚(yáng)光大，成為新版語文教材的優(yōu)秀基因。