幼兒園“課程”的去學(xué)科化思考

董嘉琦

經(jīng)過改革開放以來全民族四十多年的奮斗，中國教育進(jìn)入歷史上最好的時(shí)期。如全民族對教育的重視程度進(jìn)入最好時(shí)期，辦學(xué)硬件進(jìn)入歷史最好時(shí)期，從學(xué)前教育到高等教育的入學(xué)率之高都是史無前例的……這都是“進(jìn)入歷史最好時(shí)期”的標(biāo)志。

家長對子女教育的重視，同樣反映在學(xué)前教育上。這本身對教育的發(fā)展無疑是個(gè)難得的好事，但在“不輸在起跑線上”等口號的錯誤誘導(dǎo)下，應(yīng)試教育已經(jīng)延伸到學(xué)前教育，他們常常把學(xué)前教育當(dāng)作“小學(xué)預(yù)科”，甚至認(rèn)為 “小學(xué)化”的幼兒園才是負(fù)責(zé)任的、高質(zhì)量的幼兒園（小規(guī)模的民辦幼兒園尤為嚴(yán)重），這已經(jīng)成為一個(gè)頑疾，雖國家三令五申企圖遏止其勢頭，但仍未根除。

為什么會出現(xiàn)學(xué)前教育的“小學(xué)化”呢？原因自然是多方面的。既有激烈競爭的社會氛圍影響，也有傳統(tǒng) “知識本位”觀對學(xué)前教育的誤解，更有教師分科教育出身的專業(yè)制約，此外，當(dāng)然還有學(xué)前教育教材和評價(jià)手段的匱乏等等。

學(xué)前教育的“小學(xué)化”貽害無窮，為孩子的后續(xù)發(fā)展乏力埋下了禍根。入幼兒園前，幾乎每個(gè)孩子都是生龍活虎的，好奇心、想象力極為豐富，幾乎每個(gè)家長都認(rèn)為自家孩子最聰明，怎么經(jīng)過了若干年的系統(tǒng)教育，學(xué)生反而笨了？難道學(xué)校就是為了把兒童教“笨”而設(shè)立的嗎？

兒童，除個(gè)別智力有缺陷的外，通常他們是詩人、是哲學(xué)家、是幻想家。兒童的好奇心、想象力、創(chuàng)造力是與生俱來的，并不需要學(xué)校教育去激發(fā)、培養(yǎng)，需要的就是保護(hù)、欣賞、引導(dǎo)，守護(hù)住造物主給予的原生智慧。

兒童的“強(qiáng)項(xiàng)”在哪里？在于想象力、好奇心、聯(lián)想力、可塑性、本真;但他們的“弱項(xiàng)”也很明顯：認(rèn)識能力、判斷能力、自衛(wèi)能力、選擇能力都還很弱。他們的思維是直觀的、天然的：“媽媽真笨，還走丟了呢”;語言是詩化的：“河水很活潑”“雪化了是春天”“睡覺時(shí)你別摘眼鏡，要不夢里啥也看不見”“我的屁股新新的，怎么能打呢”;問題是哲學(xué)的：“我從哪里來？”“我姥姥的姥姥是誰呢？”

盧梭說過：“不當(dāng)?shù)慕逃葲]有教育還糟糕?！薄靶W(xué)化”就是春天做了秋天的事，違反了人的成長規(guī)律，必然使兒童過早地失去了童年的快樂，并永遠(yuǎn)厭惡學(xué)校教育，給小學(xué)教育乃至后續(xù)發(fā)展帶來災(zāi)難性后果。

“小學(xué)化”往往導(dǎo)致“學(xué)科化”，它違背了兒童認(rèn)識世界的“綜合性”和階段性。

例如：冀教版幼兒園中班《語言》下冊有個(gè)主題是《我想摸摸天空》，這個(gè)主題本身設(shè)計(jì)得很好——“天空是什么？天空的上面是什么？星星為什么不會掉下來”……滿足兒童的好奇心才是這個(gè)主題的目的?？墒悄辰處煹摹敖虒W(xué)目標(biāo)1”竟然是：“理解散文，體會散文的意境美和語言美?！边@樣的“教學(xué)目標(biāo)”是“語文”的，不是“綜合”的;這樣的目標(biāo)，是應(yīng)該放在高中甚至大學(xué)中文系的，這怎么可能變成學(xué)前教育的“教學(xué)目標(biāo)”呢？

教育部制定的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，在閱讀理解上對中班提出的目標(biāo)，不過是：

1.能大體講出所聽故事的主要內(nèi)容;

2.能根據(jù)連續(xù)畫面提供的信息，大致說出故事的情節(jié);

3.能隨著作品的展開產(chǎn)生喜悅、擔(dān)憂等相應(yīng)的情緒反應(yīng)，體會作品所表達(dá)的情緒情感。

幼兒教育的“五大領(lǐng)域”是為了表述的方便而區(qū)分的，絕不是五個(gè)獨(dú)立的“大學(xué)科”，如，“健康”是為了兒童的體質(zhì)增強(qiáng)和良好生活習(xí)慣的形成;“科學(xué)”是為了保護(hù)兒童與生俱來的好奇心，培養(yǎng)其探究的欲望，提高其認(rèn)知的能力;“社會”是養(yǎng)育兒童的慈愛心、是非觀，以及人際交往的能力;“語言”涉及理解、吸納、表達(dá)能力的形成而非語言的知識;至于“藝術(shù)”核心是感受美、表達(dá)美的素養(yǎng)形成。

那么，對于在分科教育體系中成長起來的幼兒園教師而言，存在一個(gè)不分科該“教什么”和“怎么教”的問題。其實(shí)只要跳出“分科”“體系”“課程”“學(xué)科”“系統(tǒng)性”“邏輯性”這些概念，我們就會拓展出許多思路。兒童感覺到的世界，遇到的問題從來都是“綜合化”的，不存在一個(gè)單一的“科學(xué)世界”和“藝術(shù)世界”“語言世界”“健康世界”，芬蘭的基礎(chǔ)教育已經(jīng)開始“去分科化”，嘗試“主題化”的課程模式，這不是一個(gè)很好的啟示嗎？因此，我們就該從“綜合化、非系統(tǒng)化”“兒童化認(rèn)知”入手，設(shè)計(jì)幼兒園“課程”的每一個(gè)教學(xué)主題。

例1：圍繞“蘋果”這個(gè)核心詞，就可以設(shè)計(jì)一個(gè)涵蓋五大領(lǐng)域的活動（當(dāng)然，這個(gè)“活動”也可以理解為“課程”，因?yàn)檎n程的本意是“跑道”）——認(rèn)識“蘋果”這個(gè)漢字，不必要求他們一定會寫會讀、筆順正確，在他們腦海里留下一個(gè)符號化的“形象”即可，至于字的結(jié)構(gòu)、筆順，那是小學(xué)階段語文教學(xué)的任務(wù)，學(xué)前教育不能也不該搶小學(xué)學(xué)科教學(xué)的飯;畫一畫蘋果，不必要求造型準(zhǔn)確、色彩和諧，孩子們畫成藍(lán)蘋果、造型古怪也都無所謂;從不同角度切蘋果，看到的圖案是不一樣的;觀察到的結(jié)構(gòu)（果皮、果肉、果核）是一樣的，再讓他們“玩蘋果”，即把切成不同形狀后的蘋果片（或蘋果塊兒）擺出各種圖案，這樣一個(gè)活動，是不是就有了科學(xué)、藝術(shù)、語言等多個(gè)領(lǐng)域？

例2：圍繞“風(fēng)箏”這個(gè)關(guān)鍵詞，可以設(shè)計(jì)一項(xiàng)涵蓋科學(xué)、藝術(shù)、健康、語言多個(gè)領(lǐng)域的活動。

如果小班孩子無法駕馭這個(gè)主題的話，那么到了中班就可以領(lǐng)著他們做了。它既是科學(xué)，因?yàn)橐恢伙L(fēng)箏涉及幾何、材料學(xué)、空氣動力學(xué)乃至對稱、平衡等，同時(shí)風(fēng)箏既需要飛起來，也需要美化，那么，畫風(fēng)箏又是藝術(shù)，涉及造型、色彩、線條、圖案等。風(fēng)箏完成后，可以領(lǐng)著他們?nèi)タ諘绲牡胤椒棚L(fēng)箏，這不就是“健康與社會”嗎？這里面有運(yùn)動、健體，有同伴互動。放風(fēng)箏結(jié)束后，安排一個(gè)“說風(fēng)箏”的環(huán)節(jié)，讓每個(gè)孩子都說說自己和同伴、家長、老師是怎么做風(fēng)箏的，做和放的過程中遇到了哪些有趣的事，講給老師和小朋友聽，這是不是五大領(lǐng)域中的“語言”呢？

總之，只要我們跳出原有學(xué)校教育的學(xué)科化、專業(yè)化、系統(tǒng)化、知識化的束縛，把幼兒園定位于“學(xué)前”（正式的、系統(tǒng)的學(xué)校教育之前）不追求知識的“階梯性”“完整性”“系統(tǒng)化”，幼兒園教育就會天地廣闊，人人可為。活動主題俯拾皆是，“五大領(lǐng)域”信手拈來，完全可以為學(xué)齡前的兒童設(shè)計(jì)出更加豐富的、富有童趣的綜合化“課程”。