設(shè)置思維任務(wù)，堅(jiān)守生本立場(chǎng)的應(yīng)然選擇

?邢玉紅

語文學(xué)習(xí)從來都不是一段輕松的歷程，如沒有堅(jiān)定意志的參與，就不會(huì)享受到登高遠(yuǎn)眺的高峰體驗(yàn)；如沒有具有挑戰(zhàn)性的思維活動(dòng)，也無法真正激活學(xué)生內(nèi)在的思維動(dòng)力。因此，在閱讀教學(xué)中，只有給予兒童具有挑戰(zhàn)性的適切任務(wù)，才能歷練學(xué)生的思維素養(yǎng)和語用能力。筆者就以《天安門廣場(chǎng)》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與思考。

一、圍繞怎樣的方向來設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)

學(xué)生對(duì)文本的感知總是依循著提取知識(shí)信息到聚焦核心難點(diǎn)的規(guī)律，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)就是要引導(dǎo)學(xué)生深入鉆研文本，緊扣文本內(nèi)在的核心價(jià)值，探尋課堂教學(xué)中的研究點(diǎn)。這篇《天安門廣場(chǎng)》有一段方位順序的描寫，并在課后思考題中設(shè)置了相關(guān)的練習(xí)。教師就將此作為具有挑戰(zhàn)性的小任務(wù)展開了這樣的教學(xué)：首先，組織學(xué)生從文本中吸收信息，完成課后思考題中建筑物的對(duì)應(yīng)位置，在同桌合作中完成任務(wù)并說明自己的依據(jù)；其次，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語段中“廣場(chǎng)南段”“中央”“東西兩側(cè)”等表示方位的詞語，并交代這種明確建筑物位置的分布稱為“定位”；再次，教師組織學(xué)生進(jìn)行二度合作，明確廣場(chǎng)上還有哪些建筑物？教師相機(jī)出示更為細(xì)致的建筑物示意圖，再次依托課文中方位詞對(duì)之前合作的內(nèi)容進(jìn)行印證與修繕；最后，拓展兩篇小短文，引導(dǎo)學(xué)生借助課文中學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行實(shí)踐性的運(yùn)用，起到了較好的推進(jìn)作用。

這樣的設(shè)計(jì)作用非常鮮明：其一，充分運(yùn)用教材。課后思考題的設(shè)置旨在將這一訓(xùn)練作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，教師通過兩次合作組織學(xué)生進(jìn)行自行體悟和指導(dǎo)后的驗(yàn)證修繕，旨在將閱讀之后的填圖顯性化，在學(xué)生深入細(xì)讀的過程中理解、洞察文本中的方位詞，感知空間分布的說明方法；其二，突破原有教材。教師通過補(bǔ)充更為細(xì)致的示意圖，讓學(xué)生圈畫方位性的詞語，對(duì)原本的認(rèn)知進(jìn)行驗(yàn)證，學(xué)生并不能一下子運(yùn)用語言清晰地表達(dá)自我，需要經(jīng)歷反思與認(rèn)知的層面，形成具有挑戰(zhàn)性的思維任務(wù)，對(duì)于學(xué)生思維能力的發(fā)展具有重要價(jià)值。

二、怎樣才能有效地吸引學(xué)生的關(guān)注力

閱讀教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容一旦零散就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維的渙散與游離，保障教學(xué)情境的穩(wěn)定是課堂教學(xué)深入開展的基本前提。適切的挑戰(zhàn)性任務(wù)雖然小，但絕對(duì)不能渙散，只有打通課文之間的聯(lián)系，將文本統(tǒng)整規(guī)劃，形成主題的串聯(lián)體系，構(gòu)建問題的情境磁場(chǎng)，才能真正吸引學(xué)生的關(guān)注。

如課文第四自然段中，為什么說“天安門是新中國(guó)的象征”？這是挑戰(zhàn)性任務(wù)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生扣住晨曦中升起國(guó)旗的語句，思考課文象征著什么，再通過感知第六自然段中節(jié)日里的歡慶場(chǎng)景，聯(lián)系課文內(nèi)容運(yùn)用“象征”來聯(lián)系說話。

《天安門廣場(chǎng)》作為一篇說明性文本，在介紹廣場(chǎng)建筑位置之后，還分別介紹了天安門的歷史地位，然后連續(xù)兩個(gè)自然段描寫了國(guó)旗升起和節(jié)日歡慶時(shí)的場(chǎng)景。在上述的教學(xué)案例中，筆者就緊扣關(guān)鍵詞“象征”將這些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)有機(jī)的統(tǒng)整在一起。學(xué)生圈畫出描寫象征性語句“五星紅旗與旭日一同升起”，不僅標(biāo)志著他們內(nèi)在思維已經(jīng)從感性開始逐步向理性轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變更好地促發(fā)了對(duì)語句內(nèi)涵的體悟：我們偉大的祖國(guó)就如同初升的旭日一般冉冉上升，蓬勃發(fā)展。有了這樣的認(rèn)知，當(dāng)學(xué)生再次走進(jìn)“節(jié)日中的廣場(chǎng)”語段后，他們對(duì)于語段中“花團(tuán)錦簇”“姹紫嫣紅”等詞語的感知就不再停留在最原始的層面上，而是朝著其象征性意味出發(fā)，將思維浸潤(rùn)在鮮明主題下，保障了內(nèi)在思維的聚焦。

三、在呈現(xiàn)任務(wù)后，還應(yīng)該給予什么

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》再次明確了“過程和方法、知識(shí)與能力，情感態(tài)度和價(jià)值觀”。在閱讀教學(xué)中呈現(xiàn)挑戰(zhàn)性任務(wù)，是一種手段和策略，其根本性用意除了要幫助學(xué)生留下語言和方法之外，還需要情感和體驗(yàn)，給予學(xué)生能夠帶走的能力。

如教學(xué)這篇課文中的生字詞：雕梁畫棟、永垂不朽、矗立、晨曦、曙光，教師并不局限于工具書的運(yùn)用，而是圍繞著字詞引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考的方法。教學(xué)“棟梁”時(shí)，教師讓學(xué)生知道橫放在房屋最高位置的水平梁叫做“棟”，并引導(dǎo)學(xué)生借助與祖國(guó)建設(shè)人才之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到人的高度決定了國(guó)家建設(shè)的高度；教學(xué)“矗立”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣字形，發(fā)現(xiàn)這個(gè)字用了三個(gè)“直”，將正義之感充分體現(xiàn)，并借助具體的情境，與“聳立”“屹立”“挺立”等詞語進(jìn)行對(duì)比，更加鮮明地認(rèn)識(shí)到“矗立”所包含的對(duì)英雄肅然起敬的之意；在教學(xué)“曙光”“晨曦”時(shí)，很多學(xué)生容易誤認(rèn)為兩個(gè)詞語的意思相同，其實(shí)“曙”指天剛亮之時(shí)，“曦”是陽光，一個(gè)是沖破黑暗的第一縷陽光，一個(gè)是在這之后被籠罩的陽光。帶著這樣的理解，教師再帶領(lǐng)學(xué)生重新回到文本的語境之中，利用鮮活的語境再次明確詞語大意，形成深刻的認(rèn)知體驗(yàn)。

如此教學(xué)，學(xué)生收獲的不再是理解的信息和成果，而是學(xué)習(xí)的方法以及對(duì)應(yīng)的思維品質(zhì)，在完成挑戰(zhàn)性任務(wù)的同時(shí)，又形成更為廣闊的認(rèn)知。

沒有思維含量的教學(xué)活動(dòng)對(duì)于學(xué)生來說是無效的。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者和點(diǎn)撥者，不僅要準(zhǔn)確研制挑戰(zhàn)性任務(wù)，同時(shí)也需要圍繞著任務(wù)開掘認(rèn)知，形成廣闊的體驗(yàn)思維，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。