多元解讀文本 讓閱讀教學(xué)更有語文味—以《老王》一課為例

王 凌

（貴州省思南縣教育局教研室，貴州思南 565100）

引 言

《老王》出自部編版教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元，是楊絳先生寫的一篇回憶性散文，文章記述了作者與老王交往的幾個(gè)生活片段，表現(xiàn)了作者對(duì)老王的懷念、敬重與“愧怍”。本文結(jié)合筆者平時(shí)觀課及自身的教學(xué)實(shí)際，闡述了文本解讀的五個(gè)角度。

一、尊重文本在教材中的地位，堅(jiān)持圍繞教學(xué)目標(biāo)選取語言著力點(diǎn)解讀的原則

深入鉆研教材，充分讀懂、讀透教材，是確定恰切教學(xué)目標(biāo)的前提，只有在此基礎(chǔ)上，才談得上解讀文本[1]。所以，每教一篇文章，教師都要認(rèn)真閱讀、反復(fù)揣摩單元教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，分析每一單元由哪些課文組成，每篇課文在單元中的地位怎樣，編者意圖和教學(xué)重心是什么，單元提示及自讀提示有哪些要求，等等。這樣才不致在教學(xué)中發(fā)生偏離，因而，教師的教學(xué)選擇必須建立在對(duì)閱讀教學(xué)的課程價(jià)值充分考量的基礎(chǔ)之上。

在單元提示中，《老王》教學(xué)隱含的信息有：文章的主題、自己情感體驗(yàn)和升華、價(jià)值觀。研討與練習(xí)：第一題是對(duì)文本整體感知和對(duì)主旨句的深入理解；第二題是把握句子的準(zhǔn)確表達(dá)及含義；第三題是改寫，是寫字訓(xùn)練，訓(xùn)練學(xué)生的語文素養(yǎng)。所以，筆者把這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)定位為：（1）快速閱讀課文，抓住主要信息，概括內(nèi)容要點(diǎn)；（2）揣摩重點(diǎn)語句含義，體會(huì)作者遣詞造句的匠心；（3）理解作者對(duì)不幸者的同情、關(guān)愛之情，激發(fā)愛心，關(guān)注弱勢(shì)群體，善待他人。

二、解讀文本，要讀出文字背后隱含的信息

例如，《老王》第二段中有這樣一句話：“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，‘沒出息’，此外就沒什么親人。”這個(gè)句子平淡無奇，如不深入揣摩，就無法深刻了解老王孤苦、凄清的家庭背景。“哥哥”和“侄兒”后面的逗號(hào)很有深意，兩個(gè)逗號(hào)，讓語句蘊(yùn)含的情感有了起伏。有個(gè)哥哥，讓人心一熱；死了，心一冷。有兩個(gè)侄兒，又讓人心一暖；沒出息，讓人心一下子涼了半截?！按送饩蜎]什么親人”這句話在前面兩句的鋪墊下，感情變得更加深厚，更突出了老王的孤苦。

再如，學(xué)生對(duì)文中“老王臨終前為什么給作者送去香油和雞蛋”這一問題有多種解讀。在教學(xué)中，教師可聯(lián)系上文追問學(xué)生：為什么寫老王生病的“開始幾個(gè)月他還是扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了”，而下文為什么寫老王說“我不是要錢”？這樣就讀出文字背后隱含的信息：作者以前總托人給老王捎錢、救助。

三、解讀文本，要在學(xué)生淺讀處咬文嚼字

淺讀，就是指在文中關(guān)鍵處，草草而過，沒有用心體會(huì)，就如看小說，一眼帶過。例如，《老王》第四段“后來在坐著老王的車和他閑聊的時(shí)候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了?！睘楸苊鈱W(xué)生淺讀，可引導(dǎo)學(xué)生思考三個(gè)問題：（1）“他說”后面有個(gè)逗號(hào)，為什么在這兒加個(gè)逗號(hào)呢？（2）問“他”那里是不是“他”的家，而老王答非所問，不做肯定或否定回答，這是為什么？（3）老王覺得那里能不能算作他的“家”？

第一個(gè)問題，“他說”后面用了個(gè)逗號(hào)，在時(shí)間上有停頓，老王當(dāng)時(shí)的神態(tài)應(yīng)是，聽到“家”這個(gè)字，老王心里咯噔一下，不知道怎么回答了，內(nèi)心充滿的是矛盾、痛楚，隱含著他對(duì)溫暖的家庭生活的向往。第二個(gè)問題，老王答非所問，支支吾吾，其實(shí)是掩飾他內(nèi)心的尷尬和凄涼。第三個(gè)問題，老王認(rèn)為：“家”應(yīng)該有親人，有溫暖，而老王孤苦一人，那個(gè)塌敗的小屋只是一個(gè)臨時(shí)的住所，不是老王心目中那個(gè)溫暖的“家”。這也是老王一生的痛苦。

對(duì)“家”詞義的推敲咀嚼，不僅咬出了字面字里之意，而且咬出了弦外之音，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)了老王無家、無親人的孤獨(dú)凄楚。

四、解讀文本，要抓住文本的懸疑處

例如，《老王》第17-21 段：過了十多天，我碰見老王同院的老李。我問：“老王怎么了？好些了沒有？”“早埋了?！薄把?，他什么時(shí)候……”“什么時(shí)候死的？就是到您那兒的第二天。”他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因?yàn)槔贤跏腔孛?，埋在什么溝里。我也不懂，沒多問。

“我也不懂，沒多問”一句，是文本的懸疑處。既然不懂，就應(yīng)該多問問，作者為什么沒多問呢？我們可以解讀到：老李講的是老王喪禮的稀奇事，并非真正關(guān)心老王，作者所關(guān)心的是老王這個(gè)人，兩個(gè)人沒有共同語言，所以沒多問。作者想到老王最后一次到“我”家的情景，因?yàn)椤昂ε碌煤苛恕钡÷死贤醵氨浮?、自?zé)、難受，這也是“我愧怍”的原因之一。側(cè)面寫出了“我”富有同情心，這也是知識(shí)分子的良知。

五、解讀文本，要品析研讀關(guān)鍵詞、重點(diǎn)句

楊絳先生的文學(xué)作品語言平和、清淡卻字字含情?！独贤酢非苍~用句頗具匠心，所以在教學(xué)時(shí)一定得引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真研讀。

例如，在讀到“開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”一句時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“鑲嵌”一詞進(jìn)行品析研讀。首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先弄清“鑲嵌”的本義，即把物體嵌入另一個(gè)物體內(nèi)或圍在另一個(gè)物體的邊緣。然后結(jié)合語境，聯(lián)系前面“直僵僵”得出比喻義：“老王像是門框上嵌入的器物一般，幾乎完全失去了力量和活氣，幾乎完全失去了生命力。”這詞十分恰當(dāng)?shù)亟沂玖死贤跖R終前依賴著死了也要知恩圖報(bào)的內(nèi)心驅(qū)動(dòng)力，依靠著生命的極限，奇跡般地走完了答謝楊絳一家的生命路程，這是何等的意志和決心！也正是老王這一形象，使楊絳先生多年之后為這個(gè)“小人物”作傳，并一直以來，心懷愧怍、自責(zé)、自懺。

課文結(jié)尾的句子：“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！边@是文章主旨句。在解讀時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考：（1）“幸運(yùn)的人”“不幸者”分別是誰？為什么？（2）“我”多年以后為什么仍“愧怍”？老王的不幸是明寫的：老王沒有組織相靠，沒有親人相依，身有殘疾，患難治之癥，身處“塌敗的小屋”，生計(jì)只能“湊合”……同不幸者老王相比，作者是“幸運(yùn)的人”。

教師要引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么“每想起老王，總覺得心上不安”，會(huì)產(chǎn)生“愧怍”呢？老王是不幸者，作者是“幸運(yùn)的人”，可不幸者給“幸運(yùn)的人”送冰、送人、送油、送蛋，都是憨直、善良、淳樸的人性本真，沒有世俗氣味，沒有功利色彩?？伞靶疫\(yùn)的人”是怎樣做的呢？只是“常坐他三輪”“送魚肝油”“送錢”，這對(duì)老王是不公平的，對(duì)他的關(guān)愛是不夠的，沒有視他為親人，也沒有用心來待他。多年以后，作者拷問自己的靈魂：在這善良、真誠與圣潔的情感面前，錢是不能與它等價(jià)的，它也不是錢能報(bào)償?shù)昧说摹＿@是對(duì)不幸者的侮辱，是淺薄、卑下的行為，這就是對(duì)不幸者的“愧怍”所在。

結(jié) 語

語文教師指向教學(xué)的文本解讀不同于獲取常識(shí)的解讀、“消遣式”解讀以及“鑒賞式”解讀，對(duì)教學(xué)文本解讀成果向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的要求與方式的思考，有利于教師準(zhǔn)確定位“教什么”，從而有效實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容教學(xué)化[2]。文本解讀成果轉(zhuǎn)化必須接受課程考量、學(xué)生實(shí)情、文體形式的制約，并主要以精準(zhǔn)設(shè)問、情境朗讀、創(chuàng)意作業(yè)的方式在課堂上呈現(xiàn)。