五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)探索

【摘 要】結(jié)合國(guó)內(nèi)外對(duì)教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)概念的理解提出教學(xué)質(zhì)量診斷的方式，從教師教學(xué)角度出發(fā)對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量診斷項(xiàng)目進(jìn)行整合，并根據(jù)加涅的信息加工理論從學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的角度探索教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)的途徑，形成有效的教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，為五年制高職數(shù)學(xué)教師開展課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作提供一定的借鑒與參考。

【關(guān)鍵詞】五年制高職;教學(xué)診斷與改進(jìn);信息加工理論;數(shù)學(xué)課堂教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G712 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2019）68-0070-04

【作者簡(jiǎn)介】鄭永青，蘇州旅游與財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校（江蘇蘇州，215000）教師，高級(jí)講師，主要研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教學(xué)。

2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，其中“在職教師教育課程設(shè)置框架建議”提出了在課堂教學(xué)中設(shè)置教學(xué)診斷的主題模塊，由此，課堂教學(xué)診斷被正式提上議程。2015年以來(lái)，教育部辦公廳又陸續(xù)印發(fā)了一系列關(guān)于我國(guó)高職院校啟動(dòng)教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的文件，意在提出教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的相關(guān)規(guī)定與要求，讓我國(guó)高職教育能夠從追求質(zhì)量效能的角度出發(fā)，切實(shí)履行高職校作為人才培養(yǎng)工作質(zhì)量保證主體的責(zé)任，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。筆者從五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)診斷的角度出發(fā)，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段五年制高職數(shù)學(xué)教師教學(xué)診斷意識(shí)有所欠缺，具體表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)診斷概念認(rèn)知度較低，教學(xué)診斷僅停留在教師自評(píng)、互評(píng)階段，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的診斷以及師生雙邊互動(dòng)診斷的意識(shí);對(duì)教學(xué)診斷項(xiàng)目缺乏梳理，課后反思項(xiàng)目落實(shí)得不夠細(xì)致，缺乏教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)。因此，筆者梳理了教學(xué)診斷的六個(gè)診斷項(xiàng)目并結(jié)合信息加工理論內(nèi)部學(xué)習(xí)的八個(gè)階段，探討五年制高職數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)診斷與改進(jìn)（以下簡(jiǎn)稱“教診改”）。

一、課堂教學(xué)診斷的概念及教診改方式

通過(guò)搜集與分析國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)診斷概念的界定，筆者認(rèn)為所謂課堂教學(xué)診斷指的是教師運(yùn)用一定的方式方法，對(duì)課堂上的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行信息收集，并對(duì)獲取的課堂教學(xué)信息進(jìn)行分析，結(jié)合教學(xué)期望找出教學(xué)偏差現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，對(duì)此制定出合理的課堂教學(xué)策略與改進(jìn)措施，使學(xué)生和教師都能得到進(jìn)步，從客觀上促進(jìn)教學(xué)。

通過(guò)對(duì)教診改概念的界定可以明確教學(xué)診斷的目的是為了發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，尋找問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因，從而進(jìn)一步有效地解決問(wèn)題。教診改的方式方法較為廣泛，一般是以學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)體系為基礎(chǔ)，針對(duì)教師、學(xué)生、課程等各類影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素展開分析，通過(guò)對(duì)教學(xué)平臺(tái)上的教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)情況分析，結(jié)合專家評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、教師自評(píng)、師生共診、教學(xué)檢查等途徑形成大數(shù)據(jù)分析，再將診斷后的質(zhì)量報(bào)告反饋給教師進(jìn)行個(gè)體教學(xué)診斷與改進(jìn)，解決教學(xué)中出現(xiàn)的各類問(wèn)題，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、教師教學(xué)質(zhì)量診斷項(xiàng)目

第一，對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)的診斷。知識(shí)目標(biāo)診斷學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度，對(duì)數(shù)學(xué)定義以及各類數(shù)學(xué)定理、公式推導(dǎo)的理解;能力目標(biāo)診斷學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)中各類定理、公式的理解與熟練運(yùn)用，對(duì)題型的舉一反三能力，重視學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng);情感目標(biāo)診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否形成正確的價(jià)值觀以及具有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成。

第二，對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容的診斷與研究。從三個(gè)方面展開分析，首先分析教師的課堂教學(xué)內(nèi)容是否科學(xué)，解題過(guò)程是否嚴(yán)謹(jǐn);其次分析課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是否合理，難易度是否符合學(xué)情，重難點(diǎn)是否突出;最后分析教學(xué)內(nèi)容與生產(chǎn)實(shí)踐以及學(xué)生專業(yè)是否緊密結(jié)合，對(duì)于五年制高職學(xué)生來(lái)說(shuō)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)只有與專業(yè)相結(jié)合才能更好地契合五年制高職人才培養(yǎng)的需求。

第三，對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程的診斷。其中包括：1.診斷數(shù)學(xué)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)是否安排恰當(dāng)，教學(xué)設(shè)計(jì)是否新穎，能否充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性;2.診斷教學(xué)結(jié)構(gòu)是否完整，是否節(jié)奏緊湊、層次清楚、過(guò)渡自然;3.診斷教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)是否自然，信息反饋是否及時(shí)，教學(xué)過(guò)程能否突出學(xué)生的主體地位;4.診斷教學(xué)過(guò)程中教學(xué)時(shí)間分配的合理性，教師的引導(dǎo)是否恰當(dāng)，“講”與“練”各自所占的比重是否符合五年制高職不同專業(yè)的學(xué)情;5.診斷數(shù)學(xué)課堂教學(xué)信息化手段及數(shù)字化資源的運(yùn)用，應(yīng)當(dāng)結(jié)合信息化教學(xué)讓學(xué)生有更直觀的情感體驗(yàn)，有助于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

第四，對(duì)數(shù)學(xué)課堂教師教學(xué)能力的診斷。教學(xué)能力診斷關(guān)注教師的教學(xué)基本功是否扎實(shí)，是否具備豐富的專業(yè)知識(shí)以適應(yīng)五年制高職學(xué)生的教學(xué)。一名優(yōu)秀的高職數(shù)學(xué)教師在課堂上應(yīng)精神飽滿、教態(tài)自然、抑揚(yáng)頓挫且富有感染力;語(yǔ)言生動(dòng)、準(zhǔn)確、簡(jiǎn)練，節(jié)奏感強(qiáng)，富有啟發(fā)性;板書規(guī)范、條理清晰、布局合理富有美感;教具、多媒體運(yùn)用得當(dāng)，操作熟練、規(guī)范、直觀;有強(qiáng)大的課堂調(diào)控能力，能有效駕馭課堂，管教管導(dǎo)。每一位高職數(shù)學(xué)教師在多年的教學(xué)磨礪下都應(yīng)形成自身特色鮮明的教學(xué)風(fēng)格，讓自己更好地融入課堂，受學(xué)生歡迎。

第五，對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)方法的診斷。教學(xué)方法的優(yōu)化與選擇對(duì)教學(xué)的有效性具有重要作用，在診斷中需要關(guān)注教師的教學(xué)理念是否先進(jìn)，教學(xué)設(shè)計(jì)是否滿足學(xué)生個(gè)體差異的需求，診斷教師能否面向全體學(xué)生因材施教，注意學(xué)法指導(dǎo)，注重能力訓(xùn)練，讓學(xué)生以最便捷輕松的途徑理解數(shù)學(xué)課堂所學(xué)的知識(shí)，通過(guò)正確的教學(xué)方法讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。

第六，對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果的診斷，分別是教學(xué)數(shù)量、教學(xué)質(zhì)量以及教學(xué)活躍度。教學(xué)數(shù)量指的是診斷課堂教學(xué)是否完成既定目標(biāo)，是否按時(shí)完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù);教學(xué)質(zhì)量指的是通過(guò)課堂學(xué)習(xí)反饋考查學(xué)生知識(shí)點(diǎn)掌握的正確率與熟練度;教學(xué)活躍度則指的是整個(gè)課堂教學(xué)氛圍的生動(dòng)活潑度、學(xué)生的思維活躍度以及學(xué)生配合教師對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)參與度。

三、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的診斷與改進(jìn)

心理學(xué)家加涅的信息加工理論揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)的八個(gè)階段，教師應(yīng)在這八個(gè)階段中的每個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程給予學(xué)生相應(yīng)的引導(dǎo)。

第一階段是學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)階段。教師通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的引入激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過(guò)這一階段教師將學(xué)習(xí)目標(biāo)傳達(dá)給學(xué)生，對(duì)課堂學(xué)習(xí)的結(jié)果展示期望。如在學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)數(shù)原理時(shí)，以生活中古典概型下求概率的案例引出計(jì)數(shù)的重要性，再結(jié)合生活中計(jì)數(shù)的算法讓學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)計(jì)數(shù)原理的作用，為后面學(xué)習(xí)排列組合打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的實(shí)用性便能激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

第二階段為領(lǐng)會(huì)階段。在這一階段教師需注意對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的引導(dǎo)，幫助學(xué)生搭建知識(shí)框架。同時(shí)在此階段要鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。如在教授指數(shù)函數(shù)時(shí)，教師先為學(xué)生搭建整個(gè)函數(shù)體系的框架，將初等函數(shù)比作函數(shù)的一個(gè)大家庭，分別介紹家庭中基本初等函數(shù)的五位核心成員，再通過(guò)指數(shù)函數(shù)的學(xué)習(xí)過(guò)程、數(shù)形結(jié)合的思想以及學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)感受建立函數(shù)模型的過(guò)程和方法，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究對(duì)數(shù)函數(shù)、冪函數(shù)、三角函數(shù)以及反三角函數(shù)的相關(guān)知識(shí)。

第三階段為習(xí)得階段。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)具有一定的延續(xù)性，通過(guò)關(guān)聯(lián)已有的數(shù)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備刺激回憶從而有針對(duì)性地提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，牽引出新的知識(shí)點(diǎn)。如在學(xué)習(xí)極坐標(biāo)知識(shí)時(shí)，通過(guò)學(xué)生比較熟悉的直角坐標(biāo)體系體會(huì)極坐標(biāo)的概念，回憶直角坐標(biāo)系下曲線方程的構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)在極坐標(biāo)體系下求曲線極坐標(biāo)方程的步驟。

第四階段為保持階段，也是記憶儲(chǔ)存的階段，學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存。教師通過(guò)課堂例題應(yīng)用所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，體會(huì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的實(shí)際應(yīng)用，并加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解;教師需要診斷課堂例題的選擇是否有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶，通過(guò)探究式教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生不斷強(qiáng)化所學(xué)，覆蓋整個(gè)知識(shí)體系。

第五階段為回憶階段，也是信息的檢索提取階段。通過(guò)學(xué)生的練習(xí)有效提取教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的熟練運(yùn)用。相對(duì)于其他階段，回憶階段最容易受外部刺激的影響，教師在這一階段的作用尤為重要。此階段中分層次練習(xí)以及學(xué)生練習(xí)的合理性指導(dǎo)是教師診斷的關(guān)鍵，教師需引導(dǎo)學(xué)生自我尋找線索提取信息并予以應(yīng)用，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

第六階段為概括階段。對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)重新梳理，讓學(xué)生系統(tǒng)了解學(xué)習(xí)內(nèi)容并在知識(shí)掌握的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，做到舉一反三，讓學(xué)生對(duì)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行提煉與升華。如在學(xué)習(xí)數(shù)列的時(shí)候，通過(guò)探索并掌握等差數(shù)列這一模型的基本數(shù)量關(guān)系引導(dǎo)學(xué)生向等比數(shù)列模型遷移，再根據(jù)等比數(shù)列知識(shí)點(diǎn)的概括引導(dǎo)學(xué)生向極限的思想遷移，極限作為微積分的基礎(chǔ)為后期的學(xué)習(xí)提供鋪墊。

第七階段為作業(yè)階段。合理且分層次布置作業(yè)，充分考慮學(xué)情，考查學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，是一個(gè)反映學(xué)習(xí)效果的過(guò)程。一般來(lái)說(shuō)，教師不能根據(jù)一兩次的作業(yè)完成情況來(lái)判斷學(xué)生的知識(shí)掌握情況，教師需通過(guò)多次不同類型的作業(yè)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做出準(zhǔn)確判斷。

第八階段為反饋階段。在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束以后，教師通過(guò)作業(yè)以及階段性測(cè)試的批閱，及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，讓學(xué)生了解自己是否在學(xué)習(xí)過(guò)程中達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生查漏補(bǔ)缺，對(duì)學(xué)生理解不足之處進(jìn)行有針對(duì)性的講解。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論揭示了學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)加工的過(guò)程，并與教師相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)對(duì)應(yīng)，為教師的教學(xué)質(zhì)量診斷提供了強(qiáng)有力的理論指導(dǎo)。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程的信息加工理論及時(shí)分析學(xué)生學(xué)習(xí)的每個(gè)階段是否達(dá)到預(yù)期，做好教學(xué)改進(jìn)措施，以學(xué)生為主體做好課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高信息加工效率，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移，以達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)。