教師減負是教育治理體系現(xiàn)代化的重要標志

王彬武

今天，教師減負的話題受到如此廣泛關(guān)注，是學校教育邊界日益模糊的結(jié)果，也是教育治理水平不高的結(jié)果。形式主義的泛濫讓各種社會事務向?qū)W校蔓延，學校管理過于追求效率，家長對教學的無限期待，對教師專業(yè)的要求不斷拔高，共同對教師工作的時間空間產(chǎn)生一種疊加和擠壓效應，教師的工作負荷不再是純粹的教學，疲于應付的工作狀態(tài)已經(jīng)影響到教師的身心健康，影響到學校教育的主體性地位。人民網(wǎng)連發(fā)三問：不能承受之重，誰理解？措施無法落實，誰之過？回歸教學本質(zhì)，誰來辦？破解教師減負的難題需要系統(tǒng)性治理，需要整個社會和各級行政部門對教師的工作性質(zhì)有正確的認識，給予教育和教師應有的尊重，減少與教學無關(guān)的事務，讓教師把時間和精力投入到教育教學的主責主業(yè)。

教師的負擔不僅僅是教師的工作量問題，而是工作邊界的問題。勤學篤行、甘于奉獻本來就是教師的職業(yè)要求，但是把勤奮和奉獻用在了無關(guān)教學的事務上，當然會挫傷教師對職業(yè)意義的認同感，也消解了教師職業(yè)的崇高感。教師減負，不僅是一個減少教師工作量的問題，還要認識到造成教師負擔過重背后的深層次根源。

現(xiàn)代學校教育進入21世紀，學校行政管理日趨復雜化，導致教師最主要的精力用于教學的比重嚴重被擠壓，世界各國都不同程度地出現(xiàn)了教師負擔加重的現(xiàn)象。新的發(fā)展階段，教師在教學方面完成通常的備課、上課、批改作業(yè)之外，還需要記錄跟進學生性格表現(xiàn)情況、處理學生的不當行為、記錄評價學生的學習過程、撰寫教學的階段性報告，即使在放學后，教師也要解答學生問題，與家庭進行溝通。教學之外，教師還要參加與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的研修、交流、展示、培訓、命題，部分教師還要參加示范課、公開課、比賽課，這些都需要消耗大量的精力和時間。將信息化手段引入教育管理，本意是減少教師的重復性勞動，但適得其反，技術(shù)不僅加快了工作的節(jié)奏，還增加了本來沒有的線上輔導以及不受時間空間限制的家校溝通。2016年，英國《衛(wèi)報》的一項教師生活調(diào)查顯示，82%的教師表示他們的工作量無法控制，73%的受訪者表示工作量影響到他們的身體健康，76%的受訪者表示工作量影響到他們的心理健康。負責學校檢查和教學標準的英國教育標準辦公室宣布，2017—2018學年開始，教育督導員應定期向校長詢問如何減輕教學人員的工作量（參考〔英〕安東尼·塞爾登《第四次教育革命》）。可見，在新的教育發(fā)展階段，教師減負也是很多發(fā)達國家面臨的問題。

如果說教育發(fā)展帶來教師工作量加重，還算教育自身的問題，那么造成教師負擔更深層的原因，則是現(xiàn)代社會制度運行帶來的一定弊端。在現(xiàn)代社會，馬克斯·韋伯所說的“工具理性”成為一種主導價值，即重視理性計算、追求永無止境的高效率，而與這種觀念相適應的就是社會制度中的科層化管理，政府、公司、軍隊、學校幾乎所有的組織都按照這種模式進行管理。這種行政管理的優(yōu)點是分工明確、紀律嚴明、照章辦事，管理系統(tǒng)運轉(zhuǎn)精確、穩(wěn)定、高效，可預測性高，執(zhí)行力強。但是，科層化的管理體系強大的背后，是它具有“非個人化”的基本特征，也就是所有的事務“對事不對人”，為了追求效率，人被簡單化地定義為實現(xiàn)某項任務的一種指標，個體的身體心理承受能力、家庭負擔狀況、能力差異等更為復雜的狀況被忽略不計。比如學校，升學率是最核心的任務，要確保升學率提高，就要按照嚴格的淘汰機制考核、評價教師的努力程度，而不會顧及個別教師的身心健康。一個組織一旦被“非個人化”，面對任務就不會考慮個體是否能夠承受，重點是確保完成任務。這種觀念不僅影響了教育部門的決策，也在各種行業(yè)主管部門中存在。而學校是一個集體性較強的場所，人員規(guī)模相對較多，就會成為一個與社會聯(lián)系比較復雜的組織。食品安全、消防安全、治安管理、醫(yī)療社保、文明建設(shè)、文化活動，幾乎所有的社會事務都與學校有關(guān)，還包括各種不計其數(shù)的社會教育活動，這些事務的主管部門之所以選擇在學校開展活動，是因為人員較多，最為高效，按照“非個人化”的觀念，這些主管部門也只會考慮學校如何完成任務，而不會顧及到教師個體的承受能力，導致教師要做的與教學無關(guān)事務繁雜而無序。

即使排除系統(tǒng)性社會管理制度的因素，現(xiàn)代學校以目標管理為導向的量化考核，也是加重教師負擔的原因。現(xiàn)代學校管理中量化指標過于泛濫，而真正的教學工作，可以量化的是少數(shù)，比如課時量、出勤率、學生考試成績、輔導社團、參與教研活動等，而大量的工作是不可量化的，比如責任心、敬業(yè)精神、對學生的負責程度、對教學的認真態(tài)度、個人專業(yè)發(fā)展的努力程度等。即使是可量化的工作，也只能對結(jié)果進行量化，而不宜量化過程，比如教師的教學與學生考試成績的關(guān)系，對考勤、打卡、留痕等過程的量化就會導致形式主義。因為可量化的管理是最簡單的管理，目標管理是把所有事項用量化的方式進行管理，導致教師的教學行為圍著各種量化指標打轉(zhuǎn)，忽略實際效果。比如，學校采用學生評教作為衡量教師教學質(zhì)量的標準，教師就會通過暗示、威脅等手段影響學生的評價結(jié)果，提高自己的評分，從而忽略了應該關(guān)注的教育效果。

只有讓更多的人和機構(gòu)認識到教師工作的性質(zhì)和負擔的根源，教師減負才有解決的可能。真正做到給教師減負，還要教育部門有所作為。

一是建立尊重教師專業(yè)權(quán)利的文化。產(chǎn)生教師負擔過重問題的根本原因是社會管理制度的“非個人化”觀念，更深層次的原因則是人的價值沒有被充分尊重，一個有生命需求和發(fā)展需要的人變成了一種完成任務的工具。教師作為一種專業(yè)化的職業(yè)，對從業(yè)者要求具有專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)精神，同時應該享有專業(yè)權(quán)利。專業(yè)權(quán)利在工作中既體現(xiàn)為應盡的工作責任，也體現(xiàn)為可以拒絕非專業(yè)事務的權(quán)利。我們整個文化中對教師專業(yè)權(quán)利的尊重還不夠，不僅沒有充分考慮教師的休息權(quán)，對教師的職責邊界也比較模糊，才有了各種非教學事務攤派給教師的慣性思維?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中專門強調(diào)“各級黨委和政府要滿腔熱情關(guān)心教師，充分信任、緊緊依靠廣大教師”。這既是很有溫度的一句話，也是一種工作要求，要把這句話變成具體的行動，就要建立尊重教師專業(yè)權(quán)利的制度文化。

二是建立教師工作統(tǒng)籌管理的機制?，F(xiàn)代學校也不是與世隔絕的“象牙塔”，共建共享的社會難以排除部分社會事務與教育的結(jié)合，教育目標的實現(xiàn)也需要通過一些社會活動來實現(xiàn)。教師的負擔主要來自社會組織和權(quán)力部門攤派的無關(guān)任務，教師作為公職人員，似乎就應該完成這些任務，給教育教學帶來干擾。這就要求政府建立一種準入機制，對進校園的社會事務進行統(tǒng)籌管理，讓有教育意義的社會活動進校園，把無關(guān)育人的社會事務排除在校門之外，避免干擾到正常的教育教學活動。

三是建立現(xiàn)代學校教育治理的體系。學校管理的出發(fā)點和落腳點是教書育人，教師是教書育人的具體實施主體，要讓教師把主要精力和時間投入到教書育人的工作中，需要提高學校管理水平，要優(yōu)化管理流程，精簡沒有價值的會議，簡化教師考核的項目，避免重復性的工作。學校也要建立有效的社會參與機制，讓家長和社會了解、支持教師的工作，把社會變成學校教育的“合伙人”，而不是問題制造者。

教師減負需要系統(tǒng)性的治理，在推進教育治理能力和治理體系現(xiàn)代化的過程中，應該從教師減負做起。減輕教師負擔主要是排除非教學任務的干擾，讓專業(yè)的人做專業(yè)的事，讓教師的勞動和權(quán)益得到應有的尊重。

作者單位：陜西省教育廳