教師公共精神的意蘊(yùn)、異態(tài)與涵養(yǎng)向度

馮璇坤 劉春雷

摘 ? 要?公民培育需要教師們成為背攜公共精神行囊在育人之途砥礪前行的“公共人”。教師公共精神作為面向?qū)W校公共生活的思想意識(shí)形態(tài)，在現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展中呈現(xiàn)出公共理性闕如、公共參與弱化和公共關(guān)懷異化的異態(tài)窘?jīng)r。教師公共精神需要以身份確認(rèn)、民主、情感作為涵養(yǎng)向度，具體落實(shí)于轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子認(rèn)可、公共參與價(jià)值體認(rèn)與教育愛(ài)的孕育之中。

關(guān)鍵詞?教師公共精神 ?學(xué)校公共生活 ?公民教育 ?公共性

第十三屆全國(guó)人民代表大會(huì)第一次會(huì)議主線延續(xù)中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)關(guān)于我國(guó)特色社會(huì)主義邁進(jìn)現(xiàn)代化樹(shù)立建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、全面提高教育質(zhì)量、堅(jiān)持立德樹(shù)人與素質(zhì)教育全面培育的愿景。隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等多渠道連通，公共生活空間不斷拓展，人人參與便捷的社會(huì)公共性特征逐漸凸顯。近年來(lái)隨著我國(guó)公民教育價(jià)值不斷凸顯，學(xué)生公共精神培養(yǎng)成為教育體系中個(gè)體全面發(fā)展的重要一維，需要以學(xué)校課程內(nèi)容、實(shí)踐形態(tài)、教育理念更新等形式來(lái)深度打造未來(lái)公民的公共性培養(yǎng)機(jī)制。

學(xué)校公共生活實(shí)施公共教育的直接主體是教師，教師精神意識(shí)形態(tài)需要跟隨公共教育的行進(jìn)逐步上升到公共生活視野當(dāng)中，主動(dòng)將公共品質(zhì)的自我塑造納入品質(zhì)修養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)。而教師公共精神樹(shù)立正是學(xué)生公民教育有效培養(yǎng)的根基，它的存在同樣需要精心涵養(yǎng)，才能使教師堅(jiān)守內(nèi)心的公共價(jià)值、自覺(jué)抉擇公私利益、主動(dòng)調(diào)節(jié)學(xué)生公民性培養(yǎng)與知識(shí)傳遞的關(guān)系。最終與學(xué)校主體共同塑造公共性空間，為把學(xué)生培養(yǎng)成為具有道德判斷能力與道德勇氣的公民鑄立堅(jiān)實(shí)的意識(shí)形態(tài)支柱[1]。

一、教師公共精神意蘊(yùn)解讀

公共精神是公共生活中公民對(duì)待公共性事務(wù)及其行為準(zhǔn)則規(guī)范的基本認(rèn)可、態(tài)度以及行為，是公共性的精神特質(zhì)表現(xiàn)。公共性相關(guān)理論濫觴于古希臘時(shí)期的城邦生活，亞里士多德認(rèn)為基于城邦的政治公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域有著截然不同的倫理原則，即家庭、村坊是“多”，而城邦是由家庭和村坊依次發(fā)展而成的“多”而合“一”[2]。現(xiàn)代公共教育研究理論多依據(jù)阿倫特的政治哲學(xué)與哈貝馬斯的公共領(lǐng)域理論進(jìn)行，二者的理論引導(dǎo)在現(xiàn)代社會(huì)依舊適用于公民公共性的培養(yǎng)。公民是多重身份的結(jié)合，亦不可脫離于公共生活。而公共生活與個(gè)體之間存在著相互依賴(lài)的作用，無(wú)自我意識(shí)的參與是無(wú)法定位為公共生活的。

公共性是判斷公私性質(zhì)的基本依據(jù)，是公共性與私人性的集合，是公共精神的本質(zhì)內(nèi)涵。精神是人的高級(jí)意識(shí)形態(tài)，需要一定的物質(zhì)形態(tài)載體和指向?qū)ο蟆９簿耋w現(xiàn)于公共性發(fā)展過(guò)程中，以實(shí)現(xiàn)公共善為終極愿景，由主體表現(xiàn)出的對(duì)于公共事務(wù)進(jìn)行表達(dá)、商談和權(quán)利辯護(hù)的某種精神特質(zhì)和公共能力，是對(duì)公私生活關(guān)系的理性認(rèn)知與互動(dòng)，最終有效表達(dá)于個(gè)體行為中。主體內(nèi)容大致呈現(xiàn)為公共理性、公共參與和公共關(guān)懷三大維度。毋庸置疑，教師公共精神以學(xué)校為主要公共空間，以學(xué)校公共生活為活動(dòng)場(chǎng)域，以學(xué)校公共事務(wù)為表達(dá)和行動(dòng)基礎(chǔ)，以同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、學(xué)生等校內(nèi)個(gè)體為學(xué)校公共生活互動(dòng)對(duì)象，以教師為公共生活和行為主體，是兼具群體和個(gè)體屬性的主觀意識(shí)。包括獨(dú)立的個(gè)體精神，課堂班級(jí)公平正義感，師德層面的自律自制，強(qiáng)烈的師師、師生、家校合作意識(shí)以及教師職業(yè)責(zé)任感，對(duì)學(xué)校公共生活各主體的真誠(chéng)關(guān)懷，學(xué)校事務(wù)的積極參與和表達(dá)意愿，對(duì)學(xué)校公共善的澄明、踐履等。

公共理性是個(gè)體與公共的屬性調(diào)和，是公共精神的思想狀態(tài)體現(xiàn)。積極參與、理解公共生活的意識(shí)和行為，理解遵守法制及社會(huì)基本規(guī)范的自覺(jué)態(tài)度[3]，是教師公共精神的核心，是自我與公共的屬性調(diào)和、確立公共視野、加深學(xué)校公共生活和文化問(wèn)題價(jià)值檢視的特殊行業(yè)性公共思維品質(zhì)。公共參與是教師的主體訴求與協(xié)商合作，即公共精神的外在行為，是公民通過(guò)一定方式參與到公共事務(wù)和工作中去，進(jìn)行利益訴求表達(dá)，以影響公共政策決策和公共活動(dòng)的實(shí)踐行為，公民公共精神的培育正是通過(guò)公共參與的不斷提升得以促進(jìn)的。它是教師公共精神的形成基礎(chǔ)，而教師公共事務(wù)有效參與的基礎(chǔ)是個(gè)體主動(dòng)訴求的表達(dá)意愿，教師互動(dòng)機(jī)制的保障是協(xié)商合作的行為。公共關(guān)懷是公共生活中所體現(xiàn)出的關(guān)懷倫理和情感，主要表現(xiàn)為人所主動(dòng)發(fā)出的對(duì)公共事務(wù)、公共空間以及所接觸的人和事物的關(guān)切態(tài)度，公共關(guān)懷即是情懷堅(jiān)守，更需為之付出行動(dòng)[4]。公共關(guān)懷是教師公共精神形成的有效前提，是深切的教育愛(ài)，其情感朝向主體除了職業(yè)本身而言還有學(xué)生與同事等。

二、教師公共精神異態(tài)

隨著現(xiàn)代化教育的進(jìn)程推進(jìn)，一方面，課程改革、素質(zhì)教育、個(gè)性發(fā)展、公民教育被首推為人才培養(yǎng)目標(biāo);另一方面，實(shí)然層面上的學(xué)生公共精神培養(yǎng)和教師公共精神塑造的配套實(shí)現(xiàn)僅局限于優(yōu)質(zhì)教育資源占有群體中，應(yīng)然的教育公平難以達(dá)成。教師公共精神的崇高者是小范圍的特有現(xiàn)象，現(xiàn)實(shí)與理想撞擊、公私利益博弈下教師公共精神也隨之呈現(xiàn)部分異態(tài)。

1.教師的公共理性闕如

教師和學(xué)生是學(xué)校公共生活的主要構(gòu)成個(gè)體，教師是公民教育的主要實(shí)施者，是自由、正義、權(quán)利、義務(wù)等公共理性的傳播者和涵養(yǎng)者。但教師的職業(yè)待遇長(zhǎng)期微薄，私利需求在不良環(huán)境的刺激下膨脹，個(gè)人公共理性被置于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和外來(lái)個(gè)人主義思潮的沖擊中。教育本應(yīng)是有著公益普惠的天職屬性，以育人為精神價(jià)值。但現(xiàn)代學(xué)校公共生活已然難逃私利染缸，逐漸蒙上教育市場(chǎng)化的黯淡色彩。優(yōu)質(zhì)校、重點(diǎn)班、擇校熱、補(bǔ)習(xí)班屢禁不止，優(yōu)質(zhì)學(xué)校和師資搶奪催生了部分教師的貪腐謀利心理，公共理性的諸多本質(zhì)特點(diǎn)被經(jīng)濟(jì)和個(gè)人名望的追逐而掩蓋。其次，教師公共生活的主要互動(dòng)主體是學(xué)生個(gè)體，學(xué)生異質(zhì)性的存在本應(yīng)需要教師發(fā)揮育人責(zé)任感，秉持正義公平的態(tài)度因材施教，但與教師目前“票子少、地位低”的窘境不斷產(chǎn)生對(duì)立，難以避免地激發(fā)了教師職業(yè)倦怠，部分掩蓋教師公共理性的本質(zhì)存在。

2.教師的公共參與弱化

學(xué)校在公共事務(wù)處理上傾向于樹(shù)立公眾完滿(mǎn)形象、保持社會(huì)服務(wù)型姿態(tài)。為確保學(xué)校形象塑造，學(xué)校公共生活的控制權(quán)力大于民主自治，內(nèi)部機(jī)制穩(wěn)定大于民主自由。校內(nèi)垂直管理的權(quán)力執(zhí)行機(jī)制由核心領(lǐng)導(dǎo)層到年級(jí)學(xué)科帶頭人做主要決定，教師層須執(zhí)行決策和被告知，這是頂層權(quán)力與底層權(quán)利的抗衡失敗的公共參與意志萎縮要因。教師的參與意識(shí)較低，公共事務(wù)中自我定位偏差固化于“教書(shū)匠”，對(duì)于學(xué)校公共生活的公共責(zé)任出現(xiàn)弱化。不以民主自治為內(nèi)核的管理系統(tǒng)是僵化獨(dú)斷的，無(wú)益于教師公共精神形塑、學(xué)校公共事務(wù)的內(nèi)在認(rèn)同，更難以激起教師公共參與的激昂狀態(tài)以最終實(shí)現(xiàn)責(zé)任感的情感體認(rèn)和內(nèi)化外顯。

3.教師的公共關(guān)懷異化

教師公共精神的前提是純真的公共關(guān)懷，教師選擇育人職業(yè)前都有著對(duì)孩子的愛(ài)。教師公共精神大部分生成于班級(jí)和課堂場(chǎng)域，對(duì)于學(xué)生的公共教育亦主要進(jìn)行于其中。班級(jí)生活以師生情感和生生情感建立維系為基礎(chǔ)，公共精神的涵養(yǎng)亦無(wú)法脫離個(gè)體間的情感體味與互動(dòng)關(guān)系。

在升學(xué)率壓迫下教師無(wú)法秉持公共關(guān)懷，教師公共關(guān)懷恒常處于心有余而力不足的尷尬狀態(tài)。話語(yǔ)霸權(quán)也是教師公共關(guān)懷失常的表現(xiàn)，霸權(quán)獨(dú)白是基于教師的強(qiáng)勢(shì)地位進(jìn)行課程內(nèi)容傳達(dá)與日常思想管理的方式，剝奪了學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，難以將師生情感建立于話語(yǔ)的開(kāi)放性與互動(dòng)性之中[5]。另一種教師公共關(guān)懷失衡的狀態(tài)是公共性的涉及范圍，即優(yōu)秀生與普通生公共權(quán)力和公共空間的不平衡。優(yōu)秀學(xué)生表彰會(huì)、經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)等活動(dòng)使學(xué)校公共實(shí)然成為優(yōu)秀者的公共盛宴，普通公眾的無(wú)關(guān)旁視。教師的公共關(guān)懷情感本應(yīng)是平衡而又無(wú)私的，但卻戚然于日漸式微而難以自拔。

三、教師公共精神多維涵養(yǎng)向度

1.身份涵養(yǎng)：轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的認(rèn)可

教師擔(dān)任著學(xué)生公民教育過(guò)程中之公共生活引導(dǎo)者、公共理性塑造者、公共素養(yǎng)挖掘者、公共知識(shí)豐富者的角色。但是由于效率教育的訴求，教師的知識(shí)觀、民主觀、自由觀、對(duì)話觀都隨之隱匿。教師即“教書(shū)匠”，于是乎“傳道授業(yè)解惑”也圍繞于知識(shí)傳遞展開(kāi)。

轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子具有公共性，是在學(xué)校內(nèi)被認(rèn)可，是處于公共領(lǐng)域下的理想教師角色認(rèn)定。能夠有效避免工具理性沖擊，及時(shí)自我反思，有效洞察權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)下的抗衡與利益索求。教師轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的身份確認(rèn)實(shí)是教師依托身份的特點(diǎn)來(lái)要求學(xué)校生活公共理性形態(tài)的實(shí)現(xiàn)，并促進(jìn)針對(duì)公共生活的自我理性深度思考能力開(kāi)拓、群體平等對(duì)話形態(tài)形成以及跨學(xué)科協(xié)作教學(xué)意識(shí)樹(shù)立。轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子型教師首先亟需大量涉獵教育及相關(guān)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，豐富文化底蘊(yùn)，于紛繁復(fù)雜的公共生活中既保持獨(dú)立個(gè)體的理性認(rèn)知，又以公共宏觀視野深入探析公共理性的內(nèi)涵。其次，要認(rèn)識(shí)公共話語(yǔ)價(jià)值，堅(jiān)定教學(xué)是公共對(duì)話而非單向灌輸?shù)脑瓌t。建立起班級(jí)對(duì)話機(jī)制、合作教學(xué)機(jī)制，打破話語(yǔ)霸權(quán)，使教師在與學(xué)生的互動(dòng)中構(gòu)建平等協(xié)調(diào)的校內(nèi)公共環(huán)境，在共同營(yíng)造的班級(jí)公共生活中形成尊重學(xué)生的公民身份的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師公共人的身份反思，并最終堅(jiān)定平衡協(xié)調(diào)的師生公共身份關(guān)系認(rèn)知。最后，應(yīng)將民主意識(shí)傳遞到同事間的跨學(xué)科教學(xué)研討、教學(xué)中與學(xué)生的關(guān)系處理中，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校公共生活的開(kāi)放性、公共性、可見(jiàn)性，也實(shí)現(xiàn)獨(dú)立個(gè)體與集體的合作意識(shí)踐履，共同培養(yǎng)個(gè)體公共精神，也得以建構(gòu)起以學(xué)生公共性涵養(yǎng)為旨?xì)w的公共精神內(nèi)涵性意識(shí)框架。

2.民主涵養(yǎng)：公共參與的價(jià)值體認(rèn)

教師公共精神的公共參與意蘊(yùn)需要在學(xué)校公共生活中建立起民主的氛圍以吸引個(gè)體參與，正如羅爾斯在《正義論》中所言：“如果不能夠使社會(huì)最不利者獲得利益最大化，那么他們就會(huì)拒絕合作，這是最佳合作的辦法?！盵6]民主涵養(yǎng)能夠使最不利者實(shí)現(xiàn)利益的最大化以激發(fā)集體的合作認(rèn)同與個(gè)體間主動(dòng)有意識(shí)的互動(dòng)表達(dá)。教師公共精神的民主涵養(yǎng)，不啻于內(nèi)在民主意識(shí)的豐富，更需要民主權(quán)利的外部肯定，以實(shí)現(xiàn)“權(quán)利”與“權(quán)力”的抗衡。首先，制度的外在規(guī)約為教師民主權(quán)利正名。如若在學(xué)校此類(lèi)公共空間內(nèi)呈現(xiàn)民主權(quán)利掣肘、監(jiān)督不力、既得權(quán)力者無(wú)限擴(kuò)大決斷力，那么此般權(quán)力濫用之地又該如何進(jìn)行學(xué)生的公民教育，實(shí)現(xiàn)教育的公益普惠？因此，應(yīng)建立從國(guó)家、地方至校內(nèi)的民主監(jiān)督、參與權(quán)保障機(jī)制，讓教師的民主權(quán)利以約束機(jī)制為后備保障。其次，學(xué)校公約形成需要邀請(qǐng)教師參與，管理核心層要適當(dāng)放權(quán)，教師樹(shù)立起民主踐行意識(shí)，真正的知情、表達(dá)、監(jiān)督、參與，撇開(kāi)局外人的民主角色，真正實(shí)現(xiàn)民主參與。最后，建立教師民主檔案，以其公共意識(shí)成長(zhǎng)歷程為個(gè)人素質(zhì)評(píng)價(jià)一維，既鼓勵(lì)教師大膽表達(dá)合理訴求與建議，也為權(quán)力所有者烙上一份深深的民主印記。

3.情感涵養(yǎng)：教育愛(ài)的孕育

習(xí)近平總書(shū)記提倡好教師要有“仁愛(ài)之心”，用“愛(ài)”培育愛(ài)、激發(fā)愛(ài)、傳播愛(ài)[7]。教師應(yīng)培育自身職業(yè)濡養(yǎng)下的教育大愛(ài)，堅(jiān)持公共理想，以自我的平等公共關(guān)懷樹(shù)立起公共精神涵養(yǎng)標(biāo)桿，促進(jìn)學(xué)生公共精神的最終養(yǎng)成。避免在公共民主教育的意義和知識(shí)教育的平衡之間變得冷漠、無(wú)視、自私，失去公共關(guān)懷的職業(yè)價(jià)值。

教育愛(ài)不僅僅是公共關(guān)懷的體現(xiàn)和情感基礎(chǔ)，更是從“有愛(ài)”到“會(huì)愛(ài)”的智慧吁求。教師首先要自我體悟公共精神的情感樹(shù)立主體是學(xué)生，給予他們溫暖、關(guān)注、鼓勵(lì)，積極成為學(xué)生在公共生活中的情感依托。然后，打破教師公共精神之觴，貼近彼此心靈，在愛(ài)的環(huán)境中反向熏陶自我的公共關(guān)懷品質(zhì)。最后，要進(jìn)行教育情感與經(jīng)驗(yàn)分享交流會(huì)，教師們彼此訴說(shuō)在教育愛(ài)的指向中以正義的態(tài)度如何對(duì)待學(xué)生群體，互相鼓勵(lì)、感染，讓公共關(guān)懷的情感指向于不讓公共生活成為“平庸大多數(shù)的世界，少數(shù)精英的私人領(lǐng)域”這一體認(rèn)。

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[7]習(xí)近平.好教師有四條標(biāo)準(zhǔn)[EB/OL].http：//bj.people.com.cn/n/2014/0910/c233086-22255390.html.2014-09-10.

[作者：馮璇坤（1991-），女，安徽六安人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生;劉春雷（1963-），女，吉林四平人，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士。]

【責(zé)任編輯 ? 鄭雪凌】