基于兒童視角調(diào)控課堂教學(xué)

魏勝生

[摘 要]要想使“以生為本”與“以學(xué)定教”得以實現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計前與教學(xué)實施過程中教師都要了解兒童的認知起點，把握兒童的認知規(guī)律，考慮兒童的真正學(xué)習(xí)需求，基于兒童視角適時調(diào)控課堂教學(xué)。通過適時調(diào)控數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，讓數(shù)學(xué)課堂更有深度，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓兒童的數(shù)學(xué)素養(yǎng)得到深度滋養(yǎng)，讓兒童的數(shù)學(xué)思維得到有效提升。

[關(guān)鍵詞]兒童視角;課堂教學(xué);調(diào)控

[中圖分類號] G623.5[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）29-0018-02

隨著課程改革的不斷深入，教師的教育觀有了很大的轉(zhuǎn)變，學(xué)生自主探索、合作交流等學(xué)習(xí)方式逐漸被教師重視。但在實際教學(xué)中，很多教師更多關(guān)注的是能否按照自己預(yù)設(shè)的方案去完成教學(xué)任務(wù)，而忽視了“以生為本”理念的貫徹落實，很少考慮學(xué)生的真正學(xué)習(xí)需求，不能基于兒童視角適時調(diào)控課堂教學(xué)。那么該如何基于兒童視角適時調(diào)控數(shù)學(xué)課堂教學(xué)呢？下面就以“角的初步認識”的教學(xué)為例談?wù)勎业膶嵺`與思考。

一、學(xué)會接拋學(xué)生課堂上的“錯誤繡球”

[案例1]教學(xué)“角的初步認識”時，我出示了主題圖（如圖1），讓學(xué)生指出圖中的角，學(xué)生只是指了角的頂點，并沒有指出角的兩條邊，更不要說能有序地指角了。很顯然這樣的指角方式是不正確的。這時，我大膽地接下了學(xué)生拋出的這個“錯誤繡球”，暫時“默認”了他們的答案。我想：“這又何妨呢？這不正是學(xué)生對新知識的認知起點嗎？不正是學(xué)生對角的最初感知與體驗嗎？如果學(xué)生都能正確地指出角，都能全面地認識角，那么這節(jié)課還學(xué)些什么呢？據(jù)此我正好可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，從而及時地調(diào)整課堂教學(xué)?！?/p>

杜威曾大聲呼吁：“我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點?！憋@然，在課堂教學(xué)中，教師必須基于兒童的視角，根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗和認知特點設(shè)計教學(xué)，并以此調(diào)控課堂教學(xué)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點（包括數(shù)學(xué)知識起點與學(xué)生認知特點）不同，導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常會出現(xiàn)認知偏差或錯誤，這是很正常的現(xiàn)象。作為教師，要有一雙善于發(fā)現(xiàn)錯誤的眼睛，更要有一顆寬容大度的心，積極分析錯誤的成因，認真解讀學(xué)生犯錯的思維過程，把這些錯誤認知視為促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效資源，并以此調(diào)控課堂教學(xué)。

1.尋找接“球”時機

那么，如何處理學(xué)生拋來的“錯誤繡球”呢？是一腳把“球”踢得遠遠的，讓它遠離我們，還是暫時把“球”接住，待學(xué)生有能力糾正錯誤時再拋還給學(xué)生？我認為，教師應(yīng)尋找合適的接“球”時機，抓住學(xué)生的認知錯誤，并對其善加利用。

2.在恰當(dāng)?shù)狞c拋出“球”

其實接“球”容易而拋“球”難，難就難在這個“球”該怎么拋，拋給誰，什么時候拋。這些都是很有講究的。在學(xué)生學(xué)完摸角、畫角（包括知道了角的組成部分）后，我意識到拋“球”的時機已到，于是在恰當(dāng)?shù)狞c拋出了“球”。

師：課始老師讓一位同學(xué)指了剪刀上的角，是誰指的？來，按照剛才的指法再指一次。（學(xué)生演示）

師：你們覺得這樣指角可以嗎？為什么？

生：不可以。因為他只指了角的頂點，角的邊還沒有指呢。

師（將“球”拋回給指角的同學(xué)）：那應(yīng)該怎么指呢？你能重新給大家指嗎？

……

教師只有善于抓住學(xué)生的錯誤資源，能主動地去認識學(xué)生的錯誤，了解學(xué)生錯誤產(chǎn)生的原因，并對其加以利用，才會讓錯誤資源變成教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的有效資源。

[案例2]教學(xué)“角的初步認識”時，課件出示主題圖（如圖2），先讓學(xué)生找出圖中哪里藏著角。有兩個學(xué)生指角時出現(xiàn)了錯誤，指出剪刀下端和尖端處有角，如圖2畫圈處。

很顯然，這兩處都有彎曲的邊，我心想：這不正好是我們即將要研究的角的邊特征（邊是直直的）的一個很好的反面素材嗎？我認為這是個非常好的錯誤資源，于是沒有直接否定這兩個學(xué)生的答案，而是及時調(diào)整了原來的教學(xué)設(shè)計，留下一個懸念，等到練習(xí)時我猛地“回馬一槍”：

師：剛上課時有同學(xué)在剪刀上找到了這樣兩個角，你現(xiàn)在認為它們是角嗎？

生（剛開始找角錯誤的學(xué)生）：我現(xiàn)在認為它們不是角。因為它們有條邊是彎曲的。

正是抓住了學(xué)生的錯誤資源，并對教學(xué)做了及時調(diào)控，才讓整個教學(xué)過程前后呼應(yīng)，使整個教學(xué)環(huán)節(jié)層層遞進、螺旋式上升。教師在課堂上接住一些“錯誤繡球”后，要游刃有余地尋找拋“球”的機會，面對學(xué)生認知上的不到位，不要急于解析，可以根據(jù)實際情況，巧妙地把“球”拋還給學(xué)生，學(xué)生會在自我反省或同伴的提醒下經(jīng)歷一個自我否定的過程。學(xué)生經(jīng)歷犯錯、學(xué)習(xí)、糾錯的過程，就會對新知形成正確的認知。

二、辨析學(xué)生眼里的“張口”與教師心目中的“張口”

[案例3]在試教“角的大小比較”這一內(nèi)容時，我通過用硬紙板做的活動角來引導(dǎo)學(xué)生比較角的大小，在我的示范引導(dǎo)下，學(xué)生很快得出結(jié)論：角的大小與邊的長短無關(guān)，與兩條邊張口大小有關(guān)。之后，我組織了以下練習(xí)活動。

師：請看大屏幕（如圖3），這兩個角哪個更大一些？

生1：第一個角大一些，因為第一個角的邊很長。

生2：我也認為是第一個角大一些，但不是因為它的邊長，而是因為角的大小與邊的長短無關(guān)。

師：那你認為原因是什么呢？

生2：我認為第一個角的張口比第二個角的張口要大。

師：同意他的請舉手。（大部分學(xué)生都舉起了手）

師：第一個角的張口怎么比第二個角的張口大呢？你能上來指一指這兩個角的張口嗎？

（生2用手比畫，如圖4所示。）

我又請了兩個學(xué)生解釋，他們一致認為第一個角大，理由是因為第一個角的張口大。課后，我做了深刻反思：為什么這一環(huán)節(jié)我教得累，學(xué)生也學(xué)得辛苦，而教學(xué)目標(biāo)卻沒有達成呢？學(xué)生都異口同聲地說出了角的大小與邊的長短無關(guān)，而是與兩條邊的張口大小有關(guān)，判斷時為什么會出現(xiàn)如此大的差異呢？

在這個教學(xué)片段中，雖然我一直在強調(diào)影響決定角的大小的因素不是邊的長短，而是兩條邊的張口大小。可學(xué)生卻一直認為邊的延長會影響到角張口的大小，因為學(xué)生心目中角的張口在邊的外端（非頂點處），依然回到了邊的長短決定著角的大小。教師心目中角的張口那“口”在頂點處，而學(xué)生眼里角的張口那“口”卻放在離頂點最遠的地方，兩者所說的張口并非同一個“口”。

學(xué)生眼里的角“張口”和老師心目中的角“張口”是一回事嗎？問題背后的原因究竟是什么？著名心理學(xué)家奧蘇貝爾認為：“影響兒童學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識之前已具備的先備知識，配合之以設(shè)計教學(xué)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，就是教育心理學(xué)的任務(wù)?！币虼耍虒W(xué)中教師 一定要基于兒童視角，抓住兒童的起點，找準(zhǔn)知識的切入點，聯(lián)系知識間的銜接點，在第一時間讀懂它們，以此有效調(diào)控課堂教學(xué)。

“角的大小比較”是本節(jié)課的教學(xué)難點。試教中，我沒有基于兒童視角看問題，更沒有基于兒童視角瞬間讀懂問題，導(dǎo)致了學(xué)生張冠李戴式地進行比較，效果可想而知?；谝陨纤伎迹以俅窝凶x了教材，充分理解教材的編排意圖，基于兒童視角調(diào)節(jié)了教學(xué)活動。

師：剛才很多同學(xué)都用吸管做了一個角。老師課前也做了一個角，而且做的這個角的邊比較長，還會變，你只要喊“變變變，變大”，角就會變大。（師生一起做游戲，在游戲中搞清楚角是有大小的）

師：老師這里還有一個角，大家比較一下，這個角的邊要短一些，誰能讓它變大變小，變得和這個角一樣大？

師：咦？你的角邊這么短，而我的角邊這么長，我倆做的角卻一樣大，這是為什么呢？

這個環(huán)節(jié)主要是讓學(xué)生透過快樂游戲了解角是存在著大小的（解決是什么的問題），再引導(dǎo)學(xué)生得出影響角大小的有關(guān)因素和無關(guān)因素（解決為什么的問題）。在愉快的學(xué)習(xí)氛圍中，讓課堂更有深度、讓學(xué)習(xí)更有深度，激發(fā)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

蘇霍姆林斯基提到這樣一種現(xiàn)象：“在一些課上，教師完全沉浸在自己的思想里，而看不到學(xué)生是怎樣感知他的講述的。表面上看來一切都很順利，學(xué)生在聽講，在思考，然而到了這節(jié)課結(jié)束時才發(fā)現(xiàn)，只有幾個最有才能的學(xué)生對所學(xué)的東西有一點似懂非懂的觀念，而班上的大多數(shù)學(xué)生卻毫無所得?！憋@然，在課堂教學(xué)中教師要更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，關(guān)注他們在學(xué)習(xí)中所遇到的困難，關(guān)注他們真實的思維狀態(tài)，做到了然于胸，方能全面調(diào)控課堂教學(xué)。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)也指出：“學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者。”這就要求教師在尊重教材的基礎(chǔ)上靈活地處理教材，在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，不失時機地加以組織、引導(dǎo)、調(diào)控，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正成為一個生動活潑、主動建構(gòu)且富有個性的過程。這就要求教師課前要認真?zhèn)浜媒滩?、備好學(xué)生，了解學(xué)生的內(nèi)心想法，讀懂學(xué)生想要表達什么，知道他們的認知誤區(qū)，且知道怎么去抓這些本真的生成，并在接下來的教學(xué)中加以合理調(diào)控?？傊瑪?shù)學(xué)課堂教學(xué)要考慮兒童的認知起點和認知特點，基于兒童視角，正確地處理預(yù)設(shè)與生成，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生。只有這樣，兒童的數(shù)學(xué)素養(yǎng)方能得到深度滋養(yǎng)，兒童的數(shù)學(xué)思維也才能得到有效提升。

（責(zé)編 黃春香）