創(chuàng)意寫作工作坊“三階六維”教學模式的構(gòu)建與探索

馮現(xiàn)冬

（山東青年政治學院 文化傳播學院，濟南 250103）

創(chuàng)意寫作興起于19世紀末美國高校的文學教育改革潮流，最初以招聘作家、詩人進高校，即“駐校作家制度”模式，開展小說、詩歌教學，以圖改善當時文學教育僵化、文學研究脫離文學作品本身的現(xiàn)狀。2009年，創(chuàng)意寫作被引入我國，以其先進的教育理念與實踐品格廣受歡迎，近年來的發(fā)展?jié)u成燎原之勢。然而，當前的創(chuàng)意寫作本土化研究還落后于教學實踐需求，特別是在具體教學實施環(huán)節(jié)：創(chuàng)意寫作究竟教什么？怎么教？學生如何學？它與傳統(tǒng)寫作教學的根本區(qū)別在哪里？我們能否照搬國外創(chuàng)意寫作教學模式？這些問題一直困擾著創(chuàng)意寫作研究者和一線教育者。

與傳統(tǒng)寫作相比，創(chuàng)意寫作的第一規(guī)約不是知識，而是創(chuàng)意，以創(chuàng)意為本位。賴聲川認為，創(chuàng)意即生產(chǎn)作品的能力，這些作品既新穎（具原創(chuàng)性、不可預期），又適當（符合用途，適合目標所給予的限制）。［1］“新穎”屬于創(chuàng)意的構(gòu)想面，指向設(shè)計；“適當”屬于創(chuàng)意的執(zhí)行面，指向產(chǎn)業(yè)化。因此我們說，創(chuàng)意寫作是以創(chuàng)造性思維為主導，以文字作品為實現(xiàn)形式的創(chuàng)造性活動，它包括文學寫作在內(nèi)的一切面向現(xiàn)代文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的寫作及相關(guān)的寫作教育。這就決定了創(chuàng)意寫作在教育理念、培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容和教學方法諸方面相對于傳統(tǒng)寫作課程與教學都是一個顛覆性的變革。其中，工作坊法是創(chuàng)意寫作課程的標志性教學法。其本質(zhì)是:“一群從未發(fā)表過詩歌的學生，能夠教會另一群從未發(fā)表過詩歌的學生，如何寫出一首能被發(fā)表的詩歌”［2］。那么，如何在工坊課堂具體實現(xiàn)應(yīng)用型創(chuàng)意寫作人才培養(yǎng)目標？筆者在前期創(chuàng)意寫作教學實踐中摸索出一種“三階六維”創(chuàng)意寫作教學模式。

何謂“三階六維”？簡單來說，“三階”指的是整個創(chuàng)意寫作工作坊教學包含“喚醒激發(fā)”“創(chuàng)意實踐”與“提升轉(zhuǎn)化”三個階段，分別解決“創(chuàng)意如何激發(fā)”“創(chuàng)意如何表達”，以及“怎樣把創(chuàng)意作品推向市場”三個寫作教學階段的困惑。每一階段包含兩個實踐教學維度，如此，完整的創(chuàng)意寫作教學過程順次表現(xiàn)為六個實踐教學維度，構(gòu)成“六維”，即“破冰：創(chuàng)意喚醒場的營構(gòu)”“開腦：專項創(chuàng)意思維訓練”“激活：寫作技巧與生命體驗的融合”“創(chuàng)造：作品考核向度檢測”“孵化：經(jīng)典作品對標提高”“產(chǎn)業(yè)化：創(chuàng)意產(chǎn)品策劃與轉(zhuǎn)化”。創(chuàng)意寫作工作坊不僅重視“創(chuàng)意實踐”階段的課程內(nèi)容與教學方法，（本階段包含“激活”“創(chuàng)造”兩個實踐教學維度），而且向前、向后進一步拓展、延伸了傳統(tǒng)寫作課程內(nèi)容：一是在學生寫作啟動階段的喚醒與激發(fā)，目的是打開學生心靈，克服寫作障礙，喚醒學生生命體驗，確立“作家寫作”的思想觀念，通過設(shè)計工坊活動激發(fā)創(chuàng)作主體的靈感與潛能（賴聲川稱之為“原初的基礎(chǔ)”），進而對學生的創(chuàng)意思維進行專項訓練（本階段包含“破冰”“開腦”兩個實踐教學維度）。二是在學生完成創(chuàng)意作品之后進行的二度創(chuàng)作，工坊式研討提升、成果孵化，即面對市場需求打磨自己的作品，進而實現(xiàn)創(chuàng)意作品的產(chǎn)業(yè)化（本階段包含“孵化”“產(chǎn)業(yè)化”兩個實踐教學維度）。在“三階六維”教學過程中，學生經(jīng)歷了一個“理性——感性——理性”順次轉(zhuǎn)化、螺旋式提升的寫作心理成長過程。教師通過“三階六維”工坊式課堂教學，引導學生以技巧訓練介入教學過程，實現(xiàn)創(chuàng)意寫作課程成果化教學目標。下面分別從六個實踐教學維度來闡釋創(chuàng)意寫作工作坊教學過程的實現(xiàn)路徑。

一、破冰：創(chuàng)意喚醒場的營構(gòu)

創(chuàng)意寫作著眼于“有創(chuàng)意的寫作”，“創(chuàng)意”優(yōu)先。發(fā)揮創(chuàng)意的重要條件是寫作者強烈的個人獨立思考及行動能力。但是，每個人在成長與受教育的過程中，往往形成了自己與創(chuàng)意之間不同厚度與硬度的屏障，遮蔽了這不可思議的能量，個人對制式概念的認同往往在無形中扼殺了創(chuàng)意。因此，想要使創(chuàng)意貫通，首先需要“破冰”。創(chuàng)意寫作工作坊本質(zhì)上是一個激發(fā)創(chuàng)意的喚醒場，在這個場域中，教師運用教學手段巧妙“破冰”，打開局面，營造并維持一種輕松愉悅的課堂氛圍。黑格爾認為，藝術(shù)的目的之一在于激發(fā)情感，即“喚醒各種本來睡著的情緒、愿望和情欲，使它們再活躍起來，把心填滿……使想象在制造形象的悠閑自得的游戲中來去自如。”［3］一個人只有在安全、放松的情境之下，在個人體驗，如經(jīng)歷、回憶、觀察、思考被充分喚醒的場域中，其創(chuàng)造力、想象力才會活躍并能盡情發(fā)揮，創(chuàng)意才能被真正啟動。

如何營構(gòu)喚醒場？方法可謂多種多樣，除了工作坊的布置、座位的安排、音樂的使用等環(huán)境營構(gòu)之外，還可以通過一些工坊活動，比如，有創(chuàng)意的自我介紹、全感官的描述訓練、冥想、看圖說話、詩歌朗誦、咖啡沙龍、身心靈成長訓練、戲仿、辯論、表演、秘密分享等等，以融洽師生與生生關(guān)系，喚醒學生內(nèi)在體驗，使學生由現(xiàn)實世界步入心靈世界。為什么通過這些活動我們就可以營構(gòu)喚醒場？一方面，教師通過設(shè)置外部世界，利用活動或游戲的某種機緣打開學生的心靈世界，喚醒學生的生命體驗；另一方面，學生在教師所營構(gòu)的這個輕松愉悅的喚醒場中，學會自覺抓住外部對象并賦予其生命活力，以激發(fā)自己的靈感。這是一個由外到內(nèi)、從理性到感性的心理喚醒與激活過程，解決學生“創(chuàng)意從何處來”的問題，鼓勵學生樹立信心，克服初期寫作障礙，使學生自然而然進入寫作狀態(tài)。

當然，創(chuàng)意喚醒場的營構(gòu)并不是為了自我療傷，而是指向有創(chuàng)意的表達，目標是運用技巧的介入來激發(fā)創(chuàng)意，產(chǎn)生創(chuàng)意作品。創(chuàng)意喚醒場的營構(gòu)適宜在創(chuàng)意寫作課程的初期階段使用。

二、開腦：專項創(chuàng)意思維訓練

這一維度是專門針對學生個體在創(chuàng)作中出現(xiàn)的問題、自我寫作的薄弱環(huán)節(jié)進行的一次激發(fā)式、頭腦風暴式專項訓練。創(chuàng)意寫作認為，創(chuàng)意思維可以借助專項訓練進行優(yōu)化，即寫作者可以通過與寫作直接相關(guān)的專項創(chuàng)意思維訓練，反觀自我心理結(jié)構(gòu)，疏通個人意識、無意識和集體意識之間的阻隔，打通思維感官、記憶、聯(lián)想與想象之間的通道，拓展思維的廣度、深度與敏感度，打破固有模式，去除限制，重建一個積極的認知與反應(yīng)模式。

專項創(chuàng)意思維訓練包括針對個體感受力、觀察力、想象力、思維力、邏輯力、虛構(gòu)能力、全感官能力等進行的專項訓練，還包括圍繞文體寫作，諸如人物設(shè)置、情節(jié)設(shè)計、結(jié)構(gòu)營造、懸念設(shè)置、場景描述、沖突、戲劇性設(shè)置、節(jié)奏、反轉(zhuǎn)、語言思維、視角選擇等專項寫作技巧進行的訓練。開腦可以通過混搭式仿寫、故事接龍游戲、自我修正訓練等活動來進行；也可以針對某一位同學的作品，進行專項寫作技巧的訓練；還可以創(chuàng)設(shè)情境，進行有針對性的案例教學和實踐訓練。這時，學生的個體經(jīng)驗和閱讀積累都會被重新喚醒、激活，轉(zhuǎn)化為創(chuàng)意思維的材料。

專項創(chuàng)意思維訓練也并不是每堂課都要進行，而是按照課程的需要靈活安排。教師在設(shè)計訓練項目時要善于突破常規(guī)，通過工坊活動引導學生在生活中有意識地訓練自己的創(chuàng)意思維能力，除俗套、破概念、去標簽、做真我。賴聲川曾提出“裂隙創(chuàng)意”的概念，他認為，我們要盡可能地拉大單純的覺察能力（第六識）和腦中的固有概念、思維（第七識）之間的裂隙與空間，這樣才有助于創(chuàng)意思維的產(chǎn)生。［4］同時，專項創(chuàng)意思維訓練有助于教師對學生創(chuàng)作個性的診斷，即診斷學生適合哪一種類型的創(chuàng)作。教師據(jù)此解除限制，因材施教，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的個性化。

三、激活：寫作原理與生命體驗的融合

在這一階段，教師對寫作知識與技巧的講解要注意尋找學生生命體驗與寫作原理的契合點，以此激活學生對寫作知識與寫作原理的靈活運用。我國古代把“體驗”一詞解釋為“以身體之，以心驗之”［5］，準確地概括出體驗的內(nèi)涵：其一，體驗是實踐的，它與生命、生活共生；其二，體驗是內(nèi)在的，屬于個體的心靈感受。寫作知識、原理對學生的意義不在于它是可以被認識的客觀外物，而在于其中凝聚了作者客觀化了的生活、情感與精神。狄爾泰說，“對于精神世界的知識的獲取只能通過精神活動自身”，“實質(zhì)上，完美地理解生命意義的精神活動是通過心靈體驗而達到人的心靈相通，進而達到互相理解?！保?］通過體驗，寫作知識、原理所凝聚的意義價值才能得以彰顯。

安娜·萊西認為，“創(chuàng)意寫作教學法的基礎(chǔ)性規(guī)則包括：一個在寫作的創(chuàng)意寫作作家，寫作式閱讀（writerly reading），寫作共同體，用于作品創(chuàng)作和修改的討論?！保?］寫作式閱讀，即從作家角度閱讀，其要義是，作家閱讀作品時要明白，作品之所以以這種形式存在，是因為作者從諸多可能性中選擇了這一種；作為學習寫作者要關(guān)注的，不是“這個作品表達了什么”，而是“這個作品是怎樣表達的”，即，我們在閱讀過程中獲得的關(guān)于主題、價值觀、情感、人道主義等信息，是如何通過視點、故事設(shè)計、沖突結(jié)構(gòu)、人物命運、語言風格等具體實現(xiàn)的，像作家一樣，將閱讀、生活、體驗、技巧探討結(jié)合起來。

創(chuàng)意寫作工作坊從“寫作式閱讀”切入，遵循“從文本入，從文本出”的教學原則?！皬奈谋救搿钡摹拔谋尽?，是指類型化經(jīng)典文本，體現(xiàn)的是寫作式閱讀。這個“文本”不同于傳統(tǒng)意義上的文本概念，它強調(diào)的是以文學文本為主，但又不局限于文學一隅，而是跨媒介、跨文體、跨類型去涉獵更廣闊的領(lǐng)域，比如：創(chuàng)意文案、軟文、影視、數(shù)字技術(shù)合成等?！皬奈谋救搿钡拈喿x方式立足于文本生產(chǎn)和創(chuàng)作的動態(tài)過程，高度重視創(chuàng)作技巧，重視文體的寫作原理，永恒普遍的形式、原型、整體性，寫作的現(xiàn)實、技巧、獨創(chuàng)性，它更貼近創(chuàng)作本身，更具有專業(yè)性，同時，發(fā)揮個體的主動性。“從文本出”的“文本”，指的是學生的創(chuàng)作作品，體現(xiàn)的是創(chuàng)意寫作。學生在寫作式閱讀基礎(chǔ)上進行仿寫、改寫，進而運用寫作原理與技巧獨立設(shè)計作品，通過創(chuàng)作實踐體現(xiàn)工作坊的成果導向。在課堂形式與教學設(shè)計上，落實“問題指引”“專業(yè)指導”“及時反饋”“頭腦風暴”“私人定制”“實踐教學”“成果導向”等創(chuàng)意寫作工作坊教學理念。

四、修改：作品考核向度檢測

“作品考核向度檢測”是一次感性與理性相交融的創(chuàng)意生產(chǎn)過程，主要內(nèi)容是學生對照考核向度對自己的作品進行檢測、診斷，是一種“處方”式的診療、修訂。這一維度的設(shè)置，是為了展示教師如何在工作坊中綜合運用寫作原理與技巧解決學生作品中出現(xiàn)的問題。也是在學生創(chuàng)作實踐之后，對創(chuàng)意寫作知識與原理的再次學習與使用。這時，理論知識不再是冷冰冰的文字，而是活轉(zhuǎn)過來，學生會在沉寂的文字里面發(fā)現(xiàn)隱藏著一個個好故事、好小說、好劇本、好詩的所有秘密，它們能夠解決學生在寫作中遇到的問題與困擾。以“故事寫作”為例，教師可以引導學生通過以下考核向度對故事進行考核。

作品考核向度檢測表

通過以上八個考核向度問題引導式的檢測和集體創(chuàng)意，故事基本成立了。這是學生對作品進行的第一次大規(guī)模修改與提升，有的甚至要全盤推倒重來。學生通過這一維度的實踐，知道了一個好故事所應(yīng)具備的要素，從寫作的角度具備了一定的鑒別眼光；同時，生硬呆板的寫作原理與技巧在此全部被激活，根植內(nèi)心，成為學生自覺使用的寫作“秘籍”。

故事寫作之外，其他文體寫作都有各自不同的作品考核向度，但它們都建立在故事寫作的基礎(chǔ)之上。比如小說寫作，在故事成立之外，還需要在“小說寫作方向”“人物塑造技巧”“情感表達”“語言”等角度開拓自己的考核向度；詩歌寫作，則根據(jù)詩歌類型學理論來建構(gòu)自己的詩歌寫作考核向度。

五、孵化：經(jīng)典作品對標提高

提升轉(zhuǎn)化階段包括作品孵化和產(chǎn)業(yè)化兩個實踐教學維度。傳統(tǒng)寫作教學止于完成作品，創(chuàng)意寫作工作坊的教學目標是學生創(chuàng)意能力的獲得，注重成果導向。

“經(jīng)典作品對標提高”以創(chuàng)作效率與作品質(zhì)量的提升為目標，其課程內(nèi)容立足于作品的生成和創(chuàng)作的動態(tài)過程。如果說“作品考核向度檢測”作為學生檢測自己作品“處方”的話，那么，“經(jīng)典作品對標提高”則是學生可以借鑒的“偏方”?！疤幏健睘閷W生提供基本的、系統(tǒng)的、普遍性的寫作原理與技巧，“偏方”則提供某一作家或某一類型作品中適合學生借鑒使用的寫作技巧與表現(xiàn)手法。“偏方”雖不成體系，但卻可以提供解決方案，幫助學生解決某種類型作品創(chuàng)作中存在的問題與困惑。

這一實踐教學維度的課程實施包括兩個環(huán)節(jié)。

第一環(huán)節(jié)是“經(jīng)典作品類型分析”。首先確定自己的作品類型，比如影視編劇開始創(chuàng)作時，作者就要清楚自己創(chuàng)作的作品屬于什么類型，包括主題定位、價值觀取向、敘事模式、語體語貌等，以此爭取某個特定類型的觀眾。對作品類型進行定位，并非只為閱讀和批評，對于創(chuàng)作而言，類型定位也是重要的環(huán)節(jié)和切入口。其次，在類型定位基礎(chǔ)上，學生選擇與自己作品類型相似的經(jīng)典作品，分析經(jīng)典作品的寫作技巧與表現(xiàn)方式。比如故事寫作，通過分析作品的故事要素——戲劇性、人物、結(jié)構(gòu)、懸念、沖突、變化、視點、邏輯、信息傳遞等的設(shè)計技巧，明確一個完整類型作品的必備要素，分析敘事模式、題材優(yōu)勢、主導品格，以及類型之外可供創(chuàng)新的點，等等，并學習諸要素處理方式與表達風格，在類型創(chuàng)作成規(guī)基礎(chǔ)上突出自己的個性與創(chuàng)新。

第二環(huán)節(jié)是“經(jīng)典作品對標提高”，師生共同對標經(jīng)典類型作品成規(guī)進行系統(tǒng)的修改、提升。類型作品成規(guī)既是規(guī)范，也是指導。一方面，我們要遵循類型作品的成規(guī)，滿足其基礎(chǔ)性的要素，從而讓作品獲得特定的審美效果和感染力；另一方面，在堅守經(jīng)典作品主導品格的前提下，實現(xiàn)成規(guī)的變量創(chuàng)新?？偨Y(jié)與歸納出作品類型成規(guī)的目的在于根據(jù)成規(guī)要素進行變量創(chuàng)新，師生在工作坊中要針對學生作品，強化優(yōu)點，尋找個性，通過頭腦風暴，探索設(shè)計可能性的最大化。

六、產(chǎn)業(yè)化：創(chuàng)意產(chǎn)品策劃與轉(zhuǎn)化

創(chuàng)意寫作課程的最終目標是完成作品轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)創(chuàng)意作品的產(chǎn)業(yè)化，即：創(chuàng)意作品進入創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)被受眾消費轉(zhuǎn)化為創(chuàng)意產(chǎn)品。創(chuàng)意作品的產(chǎn)業(yè)化強調(diào)創(chuàng)意的應(yīng)用價值和使用價值，它具體包括：如何把自己的作品賣出去，如何發(fā)表自己的作品，或者在網(wǎng)站連載，出版電子書，乃至如何與編輯、記者打交道，跟出版商簽約，籌謀社會資金出版自己的作品集子，或者采用項目式運作，為市場需求生產(chǎn)創(chuàng)意產(chǎn)品，等等。這一維度充分體現(xiàn)了創(chuàng)意寫作實踐層面的產(chǎn)業(yè)化導向，為創(chuàng)意寫作課程教學提供了新的評價標準。國外創(chuàng)意寫作教學的產(chǎn)業(yè)化較國內(nèi)更為普遍，很多高校都有自己的刊物，比如哥倫比亞大學創(chuàng)意寫作就有三本刊物——Hair Trigger、F Magazine和Fictionary。學生為刊物寫稿、選稿、策劃出版，實現(xiàn)了創(chuàng)作、編輯、出版發(fā)行一條龍的產(chǎn)學研一體化。

近年來，隨著創(chuàng)意寫作本土化研究的長足進展，許多高校，特別是一些民辦高校，乃至獨立學院，敢于掙脫機制與內(nèi)部管理的藩籬，突破原有學科、專業(yè)運行模式，立足應(yīng)用型人才培養(yǎng)，以教學成果為導向，大膽進行教學改革，使創(chuàng)意寫作課程教學的產(chǎn)業(yè)化教學得到進一步拓展與深化，產(chǎn)業(yè)化發(fā)展更為成熟。比如上海某高校，面對文化產(chǎn)業(yè)體系復雜、人才需求綜合化要求高的狀況，開發(fā)了六大課程包：“互聯(lián)網(wǎng)+文創(chuàng)”課程包、“品牌戰(zhàn)略與設(shè)計”課程包、“公共文化與非遺”課程包、“影視企業(yè)經(jīng)營管理”課程包、“藝術(shù)傳播管理”課程包、“賽事營銷與管理”課程包等，分別對應(yīng)六種類型的文化產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)。這些課程以培養(yǎng)“藝術(shù)+商業(yè)”的應(yīng)用型人才為導向，以能力培養(yǎng)為核心，融合了藝術(shù)、商業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)、科技及營銷學和管理學中最新的發(fā)展動向，為創(chuàng)意產(chǎn)品產(chǎn)業(yè)化拓寬了渠道。在教學方法上，采用專業(yè)方向與課程序列交叉組合、遞進式課程與項目式教學相結(jié)合，打破專業(yè)之間的界限，體現(xiàn)了高教司提出的“新文科”理念，將教學與實踐應(yīng)用有效融合，對接市場人才需求，把創(chuàng)意產(chǎn)品的策劃與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化完全包含在課程設(shè)置與教學環(huán)節(jié)當中。為我們提供了一種工作坊教學的產(chǎn)業(yè)化路徑。

文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)作為我們國家正在蓬勃興起的朝陽產(chǎn)業(yè)，涵蓋廣泛，既包括新聞出版、影視制作、廣告、會展等傳統(tǒng)行業(yè)，也包括文化旅游、動漫、新媒體等新興行業(yè)。創(chuàng)意寫作課程教學應(yīng)該具有大眼界大視野，根據(jù)學校定位適當取舍，培養(yǎng)具有一定文化創(chuàng)意與策劃能力的一專多能的文化創(chuàng)意寫作人才。在教學過程中，結(jié)合創(chuàng)意與工作坊寫作訓練方案，提高創(chuàng)意寫作技能，為學生在文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)部門的就業(yè)提供寫作技術(shù)支持。目前，更多的學校創(chuàng)意寫作教育教學依然處于開創(chuàng)初期，由于學生或?qū)W校的原因無法做到真正的產(chǎn)業(yè)化。但作為訓練的一種方式，可以采用編輯、策劃、印制作品集，作品展演、匯演活動，制作錄像、錄音、電子文本資料等，以物質(zhì)的形式展示創(chuàng)意寫作的成果，使學生具備創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)“臨門一腳”的能力。

以上討論了創(chuàng)意寫作工作坊教學整個運行與實施過程，其實，每一堂課都是一個動態(tài)開放的系統(tǒng)，工作坊也是一個包含不可預料生成可能的場所，以上六個實踐教學維度并不是包含在每一堂課中，比如，“破冰”與“開腦”兩個教學維度有時候交融在一起，也并非每節(jié)課都要進行，而是根據(jù)學生的實踐需求決定如何實施。寫作實踐貫穿工坊課堂的始終。因此，“創(chuàng)造”與“孵化”更是靈活使用的兩個維度，其內(nèi)容、形式、規(guī)模根據(jù)學生的創(chuàng)作實踐情況靈活調(diào)整，實際上，它可以和其他任何一個維度結(jié)合使用。另外，關(guān)于課時的分配也沒有嚴格的限定，教師可以根據(jù)自己的課程內(nèi)容靈活安排，比如，第一課堂與第二課堂融合，課程教學與自我教育結(jié)合，校內(nèi)與校外聯(lián)合，等等。因此，創(chuàng)意寫作工作坊從課程內(nèi)容到課程實施，從課程目標到課程成果，都有不可預料性與生成的無限可能性，而這，正是創(chuàng)意寫作工作坊的魅力所在。