漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的功能維度與中國(guó)形象的傳播*

■ 樊小玲

國(guó)家形象這一問(wèn)題長(zhǎng)期以來(lái)受到政治學(xué)、國(guó)際關(guān)系、管理學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)注和研究。中國(guó)形象是國(guó)家形象具象化的觀照。我們發(fā)現(xiàn),目前的研究無(wú)論是對(duì)中國(guó)形象敘事模式或是傳播策略的思考,還是對(duì)“中國(guó)”這個(gè)想象共同體的傳播進(jìn)行歷史向度與當(dāng)代維度的重現(xiàn)與解析,再或是對(duì)全球化新語(yǔ)境下中國(guó)形象傳播進(jìn)行的系譜性的考察,幾乎都集中于大眾傳媒這一媒介。這使得中國(guó)形象及其傳播研究長(zhǎng)期以來(lái)無(wú)法擺脫被妖魔化、被誤讀的困境及由于話(huà)語(yǔ)權(quán)缺失而引起的中國(guó)形象在國(guó)際傳播中錯(cuò)位、疏離與無(wú)力的問(wèn)題。如何重構(gòu)中國(guó)形象傳播這一命題,如何在西方強(qiáng)勢(shì)話(huà)語(yǔ)中突破當(dāng)下的困境,是本文研究的出發(fā)點(diǎn)。而從話(huà)語(yǔ)實(shí)踐角度對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育中中國(guó)形象傳播的再思考則是本文研究的突破點(diǎn)。我們?cè)噲D從話(huà)語(yǔ)實(shí)踐構(gòu)建社會(huì)實(shí)踐的角度出發(fā),在對(duì)漢語(yǔ)教科書(shū)功能進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,將教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐進(jìn)行維度劃分,從不同維度出發(fā)探討漢語(yǔ)教科書(shū)在中國(guó)形象塑造與國(guó)際傳播上的可能性路徑。

一、中國(guó)形象的國(guó)際傳播:脈絡(luò)與困境

對(duì)國(guó)家形象的研究始于兩次世界大戰(zhàn)期間拉斯韋爾(Harold Lasswell)、池田德真對(duì)“戰(zhàn)爭(zhēng)宣傳中構(gòu)建的國(guó)家形象對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)程影響”的研究,之后隨著國(guó)際政治學(xué)和新聞傳播學(xué)的深入而逐步發(fā)展。摩根索(Hans，J.Morgenthau)(1955)對(duì)“威望”的描述,大衛(wèi)·佩里(David Perry)(1987)的“國(guó)際新聞對(duì)受眾心目中相關(guān)國(guó)家形象影響”的研究,赫爾曼(R.K.Herrmann)(1988)的“形象理論”,約瑟夫·奈(Joseph Nye)(1990)的“國(guó)家聲譽(yù)”,亞歷山大·溫特(Aleksander Wendt)(1999)的“自我和他者的觀念”等在本質(zhì)上都是對(duì)國(guó)家形象的研究。

在國(guó)家形象研究的演化脈絡(luò)中,國(guó)家形象曾作為“信念體系”、“心理認(rèn)知”、代表具體的國(guó)家“意向”的“國(guó)家品牌形象”在奧利·霍爾斯蒂(Ole Holsti)(1962)、阿爾伯·拉什(Alpo Rusi)(1988)、羅伯特·杰維斯(Robert Jervis)(1989)等人的論著中出現(xiàn)。從李普曼(Walter Lippmann)(1922)到吉特林(Todd Gitlin)(1980)、羅伯特·阿爾伯瑞頓(Robert Allbritton)(1984),再到張昆(2007)、程曼麗(2008)、黃敏(2009)、姚君喜(2010)、李智(2011)、周萍(2014),這些研究者們采用框架、議程設(shè)置、構(gòu)建理論、話(huà)語(yǔ)分析模型等理論就大眾傳播中的國(guó)家形象問(wèn)題進(jìn)行了探討。

中國(guó)形象是國(guó)家形象具象化的觀照。對(duì)于中國(guó)形象,美國(guó)智庫(kù)(Think Tank)、英國(guó)外交政策中心(The Foreign Policy Centre)以及其他的國(guó)外學(xué)者都有過(guò)非常多的研究。在我國(guó),對(duì)于中國(guó)形象的研究可追溯到20世紀(jì)80年代,發(fā)于90年代,興于2006年之后,特別是近十幾年,涌現(xiàn)出大量豐富的關(guān)于中國(guó)形象研究的成果。

縱觀這些年來(lái)對(duì)于中國(guó)形象的研究,從傳播的方向來(lái)看,可分為兩類(lèi):一類(lèi)是中國(guó)形象的國(guó)內(nèi)傳播,研究者有沈曉敏(2010)、呂夢(mèng)含(2016)、張鵬、呂立杰(2017)等,這一類(lèi)研究的共同關(guān)注點(diǎn)為在國(guó)內(nèi)傳播中如何通過(guò)國(guó)家形象的塑造使整個(gè)中國(guó)社會(huì)的整體認(rèn)知產(chǎn)生緊密聯(lián)系。

另一類(lèi)則著眼于中國(guó)形象的國(guó)際傳播,又可細(xì)化為兩類(lèi):

一種是對(duì)中國(guó)作為異國(guó)形象在世界各國(guó)中呈現(xiàn)出來(lái)的文化鏡像的研究,也就是中國(guó)形象的“他塑”研究。代表性研究有:哈羅德·伊薩克斯(Harold Robert Isaacs)(1972)、蘇尚明(1986)、史景遷(1990)、喬舒亞·庫(kù)珀·雷默(Joshua Cooper Ramo)(2008)、馬丁(David Martin Jones)(2014)、譚建川(2014)、詹德斌(2014)、王寅生(2015)、蔣柳(2015)、劉菊鳳(2015)等。這些研究的共同關(guān)注之處在于:異國(guó)文化體系中形成了何種中國(guó)形象；這樣的形象是如何生成的；作為“他者”,在他國(guó)自身文化定位以及作為別國(guó)自我確認(rèn)的想象資源中扮演什么樣的角色,又在別國(guó)的思想演化過(guò)程中以什么樣的姿態(tài)存在。

另一種是對(duì)中國(guó)作為自我形象的塑造者,向他國(guó)所傳遞的國(guó)家形象的研究。代表性研究有張昆(2005,2008)、程曼麗(2007)、孟建(2008)、吳友富(2009)、胡曉明(2011)、戴長(zhǎng)征(2014)等。以上研究的共同關(guān)注之處在于:在國(guó)際話(huà)語(yǔ)構(gòu)建中,中國(guó)用何種方式進(jìn)行“自我形象”的定位,又應(yīng)該如何審視跨政體、跨意識(shí)形態(tài)、跨文化、跨語(yǔ)言的傳播,如何打破西方話(huà)語(yǔ)壟斷,通過(guò)何種方式強(qiáng)化國(guó)家形象構(gòu)建的話(huà)語(yǔ)權(quán),從而更有效地在國(guó)際上塑造與傳播中國(guó)國(guó)家形象。

由于中國(guó)與其他國(guó)家的交往日益密切,中國(guó)在國(guó)際局勢(shì)中的角色越來(lái)越重要,所以在以上這兩種研究中,學(xué)界對(duì)后者的關(guān)注尤為凸顯。

綜上,當(dāng)前豐富的研究成果顯示出學(xué)界對(duì)于中國(guó)形象塑造與傳播的積極觀照,而看似紛繁的研究表象卻也反映出這一問(wèn)題研究的復(fù)雜性。通過(guò)對(duì)以往研究的梳理可發(fā)現(xiàn),盡管研究中使用方法多樣、分析角度不同,但中心議題的設(shè)置大都集中于大眾媒體,即中國(guó)形象傳播的“媒介中心論”取向明顯,而這樣的取向所形成的解決路徑顯而易見(jiàn)會(huì)因?yàn)橹袊?guó)形象國(guó)際傳播在大眾傳播中“被塑造”的不利境地和局限性影響到中國(guó)形象國(guó)際傳播的有效性,從而令中國(guó)形象國(guó)際傳播的研究陷入困頓的境地。那么,如何在大眾傳媒之外尋找新的傳播載體與空間,開(kāi)拓多渠道、多角度的研究路徑成為本研究的邏輯起點(diǎn)。而漢語(yǔ)教科書(shū)則可作為中國(guó)形象傳播的突破口,對(duì)其進(jìn)行研究也許可拓展中國(guó)形象傳播的載體,為中國(guó)形象國(guó)際傳播研究開(kāi)辟新的可能。

二、作為話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的漢語(yǔ)教科書(shū)與中國(guó)形象

1.漢語(yǔ)教科書(shū)與中國(guó)形象

“在國(guó)與國(guó)之間,教育是一種建立持久聯(lián)系、發(fā)揮長(zhǎng)遠(yuǎn)影響的方式,是發(fā)展國(guó)家間長(zhǎng)久關(guān)系的一項(xiàng)重要內(nèi)容?！雹贊h語(yǔ)國(guó)際教育是使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)社會(huì)的整體認(rèn)知產(chǎn)生緊密聯(lián)系的一種重要方式。②“當(dāng)世界各國(guó)會(huì)說(shuō)漢語(yǔ)的人數(shù)普遍增加到百分之五,中國(guó)在國(guó)際上的安全系數(shù)、形象系數(shù)、外交系數(shù)、親和系數(shù)都將大大提高?！雹廴绱?漢語(yǔ)國(guó)際教育和漢語(yǔ)國(guó)際傳播過(guò)程中國(guó)家形象的塑造和傳播是中國(guó)形象發(fā)揮持久、長(zhǎng)遠(yuǎn)影響的方式。胡范鑄(2014)指出漢語(yǔ)國(guó)際教育應(yīng)為“國(guó)際理解教育”,其“直接目標(biāo)是漢語(yǔ)能力獲得,而根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)文化的共享,即實(shí)現(xiàn)中外社會(huì)互動(dòng)”④。在漢語(yǔ)國(guó)際教育中,漢語(yǔ)教科書(shū)作為教育內(nèi)容的具體表現(xiàn),是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素,是教育者和受教育者在教育、教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行交往、溝通的中介。它不但是“政治、經(jīng)濟(jì)、文化活動(dòng)、斗爭(zhēng)及相互妥協(xié)等共同作用的結(jié)果,還是意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)”⑤；它不僅是知識(shí)的集合、“事實(shí)”的傳輸系統(tǒng),還能體現(xiàn)出一個(gè)國(guó)家與社會(huì)群體的生活場(chǎng)景、精神面貌與文化傳承。因此,漢語(yǔ)教科書(shū)是“中國(guó)形象”極其重要的敘述者和載體(樊小玲，2018)。

漢語(yǔ)教科書(shū)的編寫(xiě)者和使用者帶著不同的意圖、知識(shí)與文化背景在教科書(shū)這一載體相遇,構(gòu)成一種微傳播環(huán)境與動(dòng)態(tài)空間。在這一空間，“漢語(yǔ)教科書(shū)—漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者”共同構(gòu)建的“文化鏡像”集中體現(xiàn)了以中華民族這一群體的自我認(rèn)知、文化表征為特點(diǎn)的“中國(guó)形象”；而面向不同國(guó)家的漢語(yǔ)教科書(shū)則體現(xiàn)出一個(gè)群體對(duì)另一群體、另一民族的文化觀照。在漢語(yǔ)教科書(shū)中,共同的背景知識(shí)與公共文化為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供交流和溝通的共同參考,而差異性則為在“分享一種文化的基礎(chǔ)上,構(gòu)建一種情感共同體,在促進(jìn)全球大多數(shù)的民眾建設(shè)性接觸的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)多元文化主義”⑥提供了可能。

2.作為話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的漢語(yǔ)教科書(shū)

話(huà)語(yǔ)實(shí)踐一詞的最初使用與法國(guó)哲學(xué)思想的發(fā)展密不可分。米歇爾·?？?Michel Foucault)在《知識(shí)考古學(xué)》中對(duì)于話(huà)語(yǔ)和話(huà)語(yǔ)實(shí)踐進(jìn)行了詳盡的討論。在?？驴磥?lái),話(huà)語(yǔ)實(shí)踐不是表達(dá),也不是推論,更不是觀念產(chǎn)生的過(guò)程。他將話(huà)語(yǔ)實(shí)踐看作是一種規(guī)律,這種整體性的規(guī)律是匿名的,存在于歷史之中,在具體的實(shí)踐和空間中才能被確定,“而這些時(shí)間和空間又在一定的時(shí)代和某些既定的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、地理的或者語(yǔ)言等方面確定了陳述功能實(shí)施的條件”⑦。話(huà)語(yǔ)實(shí)踐不僅在各領(lǐng)域之間建立起關(guān)系,“也反過(guò)來(lái)改變著它將它們之間建立起關(guān)系的那些領(lǐng)域”⑧。

拉克勞(Ernesto Laclau)和墨菲(Chantal Mouffe)將社會(huì)空間看作是話(huà)語(yǔ)空間,他們認(rèn)為存在“話(huà)語(yǔ)性場(chǎng)域”——一個(gè)不確定的差異流,“在這個(gè)場(chǎng)域上,既沒(méi)有總體的內(nèi)在性,也沒(méi)有總體的外在性,社會(huì)是被建構(gòu)的”⑨。

費(fèi)爾克拉夫(Norman Fairclough)則認(rèn)為“社會(huì)實(shí)踐有各種方向——經(jīng)濟(jì)的、政治的、意識(shí)形態(tài)的,話(huà)語(yǔ)也可以在任何方向都未被還原的情況下被包含在所有這些方向之中”⑩。他認(rèn)為話(huà)語(yǔ)實(shí)踐作為一種特別的社會(huì)實(shí)踐,作為一個(gè)中心節(jié)點(diǎn),連接著文本與社會(huì)實(shí)踐,話(huà)語(yǔ)實(shí)踐，“可以再生產(chǎn)已有的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)以維持現(xiàn)存的社會(huì)身份、關(guān)系和知識(shí)信仰體系,還可以通過(guò)創(chuàng)造性地運(yùn)用結(jié)構(gòu)之外的語(yǔ)詞來(lái)改變?cè)捳Z(yǔ)結(jié)構(gòu),從而改變?cè)械纳鐣?huì)關(guān)系、身份和知識(shí)信仰體系”。

若把漢語(yǔ)教科書(shū)當(dāng)作一種話(huà)語(yǔ)實(shí)踐,便可這樣重新審視漢語(yǔ)教科書(shū):作為漢語(yǔ)國(guó)際教育中最直接的工具和手段,漢語(yǔ)教科書(shū)這一話(huà)語(yǔ)實(shí)踐連接著漢語(yǔ)教科書(shū)中的文本與社會(huì)實(shí)踐,教科書(shū)的文本便是承載漢語(yǔ)這一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)系統(tǒng)的詞匯、語(yǔ)法、課文、練習(xí)的載體,而社會(huì)實(shí)踐則不僅僅是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)知識(shí)的獲得、漢語(yǔ)能力的提高和漢語(yǔ)水平的變化。進(jìn)一步,教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐還構(gòu)建著漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)及漢語(yǔ)使用者這一群體的認(rèn)知、情感、態(tài)度以及對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者所屬群體與漢語(yǔ)使用者所屬群體之間關(guān)系的認(rèn)知。

與此同時(shí),教科書(shū)語(yǔ)言秩序同其他社會(huì)語(yǔ)言秩序一樣,被建構(gòu)為一個(gè)市場(chǎng)，在市場(chǎng)里文本像商品一樣得到生產(chǎn)、分配和消費(fèi)(費(fèi)爾克拉夫，1995)。通過(guò)教科書(shū)呈現(xiàn)的內(nèi)容和形式,我們不但可以看出現(xiàn)實(shí)世界是如何構(gòu)成的,更為重要的是,可以看出浩如煙海的“知識(shí)”是如何被選擇和組織的。通過(guò)選擇,“某一人群的文化資本獲得了合法地位,而另外一群人的文化資本卻無(wú)法獲得這樣的地位”。由此,漢語(yǔ)教科書(shū)文本的內(nèi)容,除了語(yǔ)言知識(shí)的意義之外,還有更加深層的文化資本的意義之所在:內(nèi)容是誰(shuí)來(lái)選擇的,是如何被選擇的,是怎樣來(lái)選擇的,這些通過(guò)漢語(yǔ)教科書(shū)這一話(huà)語(yǔ)實(shí)踐都將對(duì)社會(huì)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐具有“弱化實(shí)施者與動(dòng)機(jī)的類(lèi)科學(xué)敘事模式及缺乏作為互動(dòng)成員的直接合敘者的特點(diǎn),教科書(shū)中的國(guó)家形象在極大程度上被客觀化和權(quán)威化,從而對(duì)學(xué)習(xí)者有直接的、顯性的、強(qiáng)制性的影響”的特點(diǎn),這使得漢語(yǔ)教科書(shū)在“中國(guó)形象”這一社會(huì)實(shí)踐的構(gòu)建中,具有極為深刻的作用。

三、知識(shí)·關(guān)系·價(jià)值:漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的三個(gè)維度

話(huà)語(yǔ)實(shí)踐對(duì)于社會(huì)實(shí)踐的建構(gòu)效果源于話(huà)語(yǔ)的三種功能:身份功能、關(guān)系功能和觀念功能(費(fèi)爾克拉夫，2003)?！霸?huà)語(yǔ)的身份功能指的是關(guān)涉社會(huì)身份得以在話(huà)語(yǔ)中確立的方式,從而建構(gòu)參與者的‘社會(huì)身份’‘主體’‘主體地位’、各種類(lèi)型的‘自我’；關(guān)系功能指的是關(guān)涉話(huà)語(yǔ)參與者的關(guān)系如何被制定和協(xié)商,從而建構(gòu)參與者之間的社會(huì)關(guān)系；話(huà)語(yǔ)的觀念功能關(guān)涉文本說(shuō)明這個(gè)世界過(guò)程,實(shí)體和關(guān)系的途徑,從而建構(gòu)參與者的知識(shí)和信仰體系”。當(dāng)我們把漢語(yǔ)教科書(shū)看作一種話(huà)語(yǔ)實(shí)踐,那么就可由話(huà)語(yǔ)建構(gòu)社會(huì)的三種功能出發(fā),將漢語(yǔ)教科書(shū)對(duì)社會(huì)實(shí)踐的構(gòu)建劃分為三個(gè)維度:

1.漢語(yǔ)教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐:語(yǔ)言知識(shí)的維度

漢語(yǔ)教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐這一維度與話(huà)語(yǔ)的“觀念功能”中的建構(gòu)參與者“知識(shí)體系”的功能直接相關(guān)。

“語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體行為的結(jié)果,更在于個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境能為其提供的‘可能性’。這種‘可能性’就是各種形式的資本,它們是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行‘投資’的各種回報(bào)?！痹跐h語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中漢語(yǔ)教科書(shū)為學(xué)習(xí)者提供的最大、最直接的“可能性”與“資本”就是語(yǔ)言知識(shí)的獲得。因此,作為以漢語(yǔ)教學(xué)為直接目的的國(guó)際漢語(yǔ)教育過(guò)程的載體,語(yǔ)言知識(shí)的維度便是漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐最為直接、最為基礎(chǔ)和最為前景化的維度。這一維度屬于語(yǔ)言體系的維度,包括漢語(yǔ)的語(yǔ)音系統(tǒng)是怎樣構(gòu)成的,聲母、韻母、聲調(diào)是如何組合發(fā)聲的，漢語(yǔ)的詞匯語(yǔ)法系統(tǒng)如何，漢語(yǔ)的漢字系統(tǒng)是怎樣一種音形義的結(jié)合體。這一維度的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐幫助(再)生產(chǎn)的社會(huì)結(jié)構(gòu)實(shí)踐為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)這一語(yǔ)言的認(rèn)知層面及用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的習(xí)得層面。通過(guò)漢語(yǔ)教科書(shū)了解漢語(yǔ)是怎樣的一門(mén)語(yǔ)言,以及如何用漢語(yǔ)這套語(yǔ)言系統(tǒng)進(jìn)行表達(dá)和溝通,即具有使用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。漢語(yǔ)教科書(shū)這一維度也是多年以來(lái)漢語(yǔ)教學(xué)界最為關(guān)注的維度。不僅如此,這一維度的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐還會(huì)對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言態(tài)度造成影響,隨著對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)的不斷了解,漢語(yǔ)交際能力的提高,漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于漢語(yǔ)的親近感乃至于對(duì)于使用漢語(yǔ)的人和漢語(yǔ)社會(huì)的親近感也會(huì)隨之增加。我們發(fā)現(xiàn)雖然上文中諾頓(Norton)的“投資”是從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)說(shuō)的,但其實(shí)為學(xué)習(xí)者提供各種“可能性”的社會(huì)也同樣是語(yǔ)言學(xué)習(xí)這種“投資”回報(bào)的接受者。這也是話(huà)語(yǔ)實(shí)踐對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)實(shí)踐重構(gòu)的結(jié)果。

2.漢語(yǔ)教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐:社會(huì)關(guān)系的維度

布爾迪厄(Pierre Bourdieu)(1986)把社會(huì)環(huán)境比喻為市場(chǎng),這一市場(chǎng)由話(huà)語(yǔ)實(shí)踐構(gòu)筑,經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和文化資本等不同形式的資本流通其中并在某些條件下互相轉(zhuǎn)換。社會(huì)中的個(gè)體通過(guò)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐獲取文化資本,再經(jīng)由文化資本轉(zhuǎn)化為其他資本,以便使自己在群體中的歸屬和地位得以確定。教科書(shū)作為典型的被授權(quán)和合法化的文化資本,在這一過(guò)程中具有極大的價(jià)值。通過(guò)漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程,我們可以看出教科書(shū)編寫(xiě)者是如何將自己的看法根植于外部世界從而構(gòu)建社會(huì)關(guān)系的,即教科書(shū)如何通過(guò)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐重塑文化資本,更進(jìn)一步說(shuō)是話(huà)語(yǔ)實(shí)踐如何通過(guò)重塑文化資本從而構(gòu)建和重構(gòu)社會(huì)關(guān)系,這也是漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的第二個(gè)維度。

在這一維度中,教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的作用主要體現(xiàn)在身份功能和關(guān)系功能的構(gòu)建上,即建構(gòu)參與者的“社會(huì)身份”“主體”“主體地位”、各種類(lèi)型的“自我”及參與者之間的社會(huì)關(guān)系。漢語(yǔ)教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐正是通過(guò)話(huà)語(yǔ)的身份功能來(lái)構(gòu)建各種群體的身份,特別是“中華民族”這一群體身份,通過(guò)命名、描述、特征化等方式,定義、塑造和構(gòu)筑“我們是誰(shuí)”“我們的典型成員是什么樣的”“我們?nèi)后w的典型特征是什么”“我們從哪里來(lái)”“我們的基礎(chǔ)性文本是什么”“我們的英雄是什么”“我們的象征是什么”等與歷史、特性和界限相關(guān)的要素。

社會(huì)關(guān)系的功能有兩層含義,一為某一群體內(nèi)部的社會(huì)關(guān)系,二為群體和群體之間的社會(huì)關(guān)系。本文中這個(gè)層面只側(cè)重于前者。在漢語(yǔ)教科書(shū)中,我們可以看到大量的體現(xiàn)“中華民族”這一群體內(nèi)部關(guān)系的文本，這些社會(huì)關(guān)系的構(gòu)建過(guò)程可以通過(guò)話(huà)語(yǔ)的指示性、定位和范疇化、評(píng)價(jià)等指標(biāo)來(lái)揭示。對(duì)這些文本進(jìn)行(但不限于)以上指標(biāo)話(huà)語(yǔ)分析就可以看出在漢語(yǔ)教科書(shū)中關(guān)涉話(huà)語(yǔ)參與者的關(guān)系是如何被“制定”和“協(xié)商”的,參與者之間的社會(huì)關(guān)系是如何被構(gòu)筑的:我們的社會(huì)有著怎樣的構(gòu)成,他們?cè)谶@個(gè)社會(huì)中有著怎樣的身份定位,他們之間的關(guān)系是通過(guò)何種話(huà)語(yǔ)方式呈現(xiàn)(比如父母和子女之間、鄰里親戚之間、上下級(jí)之間、師生之間，等等)。

由于漢語(yǔ)教科書(shū)的直接目的是提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的水平,因此社會(huì)關(guān)系維度的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐及對(duì)于社會(huì)實(shí)踐的構(gòu)建功能通?；蚴潜缓鲆?或是被簡(jiǎn)單歸納為文化教學(xué)要素,缺乏深入研究。

3.漢語(yǔ)教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐:價(jià)值體系的維度

漢語(yǔ)教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的第三個(gè)維度——價(jià)值體系的維度與話(huà)語(yǔ)“觀念功能”中建構(gòu)“信仰體系”的功能有關(guān)。教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的這一維度體現(xiàn)的是話(huà)語(yǔ)在構(gòu)建“觀念”“價(jià)值”“信仰”等方面的作用及與社會(huì)實(shí)踐的互動(dòng)作用。

利洛夫(Alexander Lilov)認(rèn)為,在當(dāng)代,文化的發(fā)展不再具有封閉性,而是具有對(duì)話(huà)性。文化對(duì)話(huà)不限于文化藝術(shù)上的相互了解和相互促進(jìn),還涉及各國(guó)人民的語(yǔ)言、傳統(tǒng)、宗教、精神和價(jià)值體系。沃勒斯坦(Immanuel Maurice Wallerstein)(1970)也曾指出每個(gè)世界體系的價(jià)值觀和基本規(guī)則會(huì)織成一張網(wǎng),形成用來(lái)區(qū)分這個(gè)體系和那個(gè)體系、“我們”和“他們”的一些文化標(biāo)準(zhǔn),用來(lái)區(qū)分的不是政治標(biāo)準(zhǔn)而是文化-文明的基礎(chǔ)。“地緣文化被視為和平的地緣文化，抑或被視為相互依存和集體安全的地緣文化,更準(zhǔn)確的特征是理性的地緣文化,包含和平相互依存以及其他因素”。“漢語(yǔ)國(guó)際教育是可以影響‘情感地緣政治’的過(guò)程、造就國(guó)際社會(huì)互動(dòng)的重要力量”。闡釋自身的觀念、價(jià)值與信仰體系,再現(xiàn)他者世界的觀念、價(jià)值與信仰體系及闡明二者相似或相異的信仰體系的這一系列的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程就是構(gòu)建新的地緣文化的過(guò)程,這些都可以在漢語(yǔ)教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐對(duì)社會(huì)實(shí)踐的構(gòu)建過(guò)程中進(jìn)行審視。

在漢語(yǔ)教科書(shū)特別是國(guó)別化教科書(shū)中,不僅有體現(xiàn)“中華民族”內(nèi)部關(guān)系的文本,更有體現(xiàn)中國(guó)與他國(guó)在文化、歷史、傳統(tǒng)和習(xí)俗等方面進(jìn)行比較的文本。這些觀念、價(jià)值與信仰體系的構(gòu)建過(guò)程可以通過(guò)意識(shí)形態(tài)方陣聚焦于“指稱(chēng)策略”“述謂策略”“論證手段”“視角化”,或通過(guò)“陳述的顯性與隱性”“陳述的強(qiáng)化與弱化”等指標(biāo)來(lái)揭示；也可以通過(guò)語(yǔ)義結(jié)構(gòu)進(jìn)行意義和參照的分析，包括“預(yù)設(shè)”“情態(tài)”“施事”“話(huà)題”“焦點(diǎn)”等，或通過(guò)形式結(jié)構(gòu)如“超級(jí)結(jié)構(gòu)”“視覺(jué)結(jié)構(gòu)”“聲音結(jié)構(gòu)”“限定性表達(dá)”“修辭策略”等來(lái)揭示。在我的觀念里“他們是什么樣”的，“我們對(duì)他們的態(tài)度怎么樣”的，“我們是如何看待他們和我們之間的關(guān)系”的,“我們是如何區(qū)分這個(gè)體系和那個(gè)體系”的,“我們對(duì)于他們的文化標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度”，等等，對(duì)這些文本進(jìn)行(但不限于)以上指標(biāo)的話(huà)語(yǔ)分析便可看出在漢語(yǔ)教科書(shū)中“自我”與“他者”的再現(xiàn)和重構(gòu),可以看出每個(gè)世界體系的價(jià)值觀和基本規(guī)則是如何在漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐中被制定和協(xié)商的,新的地緣文化是如何在話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中磋商和建構(gòu)的。

四、漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐中的“中國(guó)形象”:再現(xiàn)與重構(gòu)

若我們從“國(guó)際理解教育”的角度來(lái)看待漢語(yǔ)國(guó)際教育,將其根本目標(biāo)看作是實(shí)現(xiàn)文化的共享，即實(shí)現(xiàn)中外社會(huì)互動(dòng),漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐構(gòu)建社會(huì)實(shí)踐的意義便落到如何通過(guò)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐構(gòu)建中國(guó)形象,達(dá)到促進(jìn)其他國(guó)家和民族對(duì)我們的理解進(jìn)而促進(jìn)溝通交流的層面。

依據(jù)漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的三個(gè)維度,對(duì)我們教科書(shū)話(huà)語(yǔ)中的中國(guó)形象進(jìn)行梳理,可得出在三個(gè)維度展開(kāi)的中國(guó)形象:語(yǔ)言文字維度的中國(guó)形象、社會(huì)關(guān)系維度的中國(guó)形象和價(jià)值體系維度的中國(guó)形象。

1.語(yǔ)言文字維度的中國(guó)形象

這一維度的中國(guó)形象是依托于漢語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)和漢字系統(tǒng)展現(xiàn)出來(lái)的,我們需要關(guān)注的是語(yǔ)言系統(tǒng)本身以及基于語(yǔ)言的“概念元功能”，關(guān)于“中國(guó)”物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)及其產(chǎn)品的具象化的描述體現(xiàn)了何種中國(guó)形象。

2.社會(huì)關(guān)系維度的中國(guó)形象

在這一維度則要關(guān)注在漢語(yǔ)教科書(shū)中,漢語(yǔ)教科書(shū)的編寫(xiě)者通過(guò)什么樣的話(huà)語(yǔ)模式對(duì)“中國(guó)人”進(jìn)行了何種“身份構(gòu)建”:如何進(jìn)行自我“定位”、自我“描述”、自我“特征化”、自我“范疇化”,又通過(guò)何種話(huà)語(yǔ)模式,對(duì)中國(guó)社會(huì)中“家庭關(guān)系”“社會(huì)階層關(guān)系”“政府與民眾的關(guān)系”,以及在社會(huì)關(guān)系與社會(huì)行為的基礎(chǔ)之上形成的生活制度、家庭制度、社會(huì)制度等關(guān)系與社會(huì)行為進(jìn)行話(huà)語(yǔ)構(gòu)建,在這一過(guò)程中漢語(yǔ)教科書(shū)展現(xiàn)出了何種中國(guó)形象。

3.價(jià)值體系維度的中國(guó)形象

在這一維度,我們要關(guān)注漢語(yǔ)教科書(shū)的編寫(xiě)者是否把“中國(guó)”放置在一個(gè)寬廣的“全球”語(yǔ)境中,又如何在“全球”語(yǔ)境中再現(xiàn)自我價(jià)值觀念、審美情趣、思維方式；如何通過(guò)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐表達(dá)對(duì)世界上的不同體系、不同文化標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度,又如何對(duì)“自我”與“他者”的價(jià)值體系的關(guān)系進(jìn)行話(huà)語(yǔ)重構(gòu),在建構(gòu)新的地緣文化過(guò)程中構(gòu)建“世界中的中國(guó)”的形象。

我們對(duì)漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐中中國(guó)形象不同維度的解析正與美國(guó)歷史學(xué)家湯因比的文化三分法相契合:語(yǔ)言文字維度的中國(guó)形象屬于器物文化的層面,社會(huì)關(guān)系維度的中國(guó)形象可歸屬于制度文化的層面,信仰體系維度的中國(guó)形象則可歸屬于觀念文化的層面。若從這三個(gè)層次對(duì)漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的中國(guó)形象加以分析,不僅使得中國(guó)形象的構(gòu)建與傳播具有可把控的切入點(diǎn),并且使得國(guó)際漢語(yǔ)教育教科書(shū)中中國(guó)形象的構(gòu)建與傳播研究具有切實(shí)可行的研究方法與展開(kāi)的路徑。若在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討如何通過(guò)重構(gòu)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐,重鑄說(shuō)者的身份,改變中國(guó)形象被塑造的局面,建構(gòu)、傳播可形塑語(yǔ)境的中國(guó)形象,進(jìn)而探討建構(gòu)新地緣文化意義上的“世界中的中國(guó)形象”傳播的可能性路徑,那么,中國(guó)形象的國(guó)際傳播研究也便有了在角度、方法與路徑上突破的可能。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)我們把漢語(yǔ)教科書(shū)看作一種話(huà)語(yǔ)實(shí)踐可發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)有構(gòu)建社會(huì)實(shí)踐的功能。被構(gòu)建的社會(huì)實(shí)踐不僅僅包含漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)知識(shí)的獲得與漢語(yǔ)交際能力的提升、語(yǔ)言情感和語(yǔ)言態(tài)度的變化,還包括“中國(guó)自我身份”“中國(guó)的社會(huì)關(guān)系”以及“中國(guó)與他者的價(jià)值體系”。而“中國(guó)自我身份”“中國(guó)的社會(huì)關(guān)系”“中國(guó)的價(jià)值體系”都是構(gòu)成中國(guó)形象的極其重要的組成部分,關(guān)涉到中國(guó)形象的塑造、傳播以及中外社會(huì)良性互動(dòng)的可能。由此,我們可以對(duì)漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐不同維度中的中國(guó)形象的塑造和傳播進(jìn)行探究,進(jìn)而探討如何通過(guò)重鑄說(shuō)者的身份、重構(gòu)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐,建構(gòu)和傳播可形塑語(yǔ)境的中國(guó)形象,拓展新地緣文化意義上的“世界中的中國(guó)”形象傳播的可能性路徑,從而實(shí)現(xiàn)中國(guó)形象傳播研究在角度、方法與路徑上的突破。

圖1 漢語(yǔ)教科書(shū)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐不同維度中的中國(guó)形象分析方法與構(gòu)建路徑

注釋:

① [美]約瑟夫·奈:《權(quán)力,從硬實(shí)力到軟實(shí)力》,馬娟娟譯,中信出版社2013年版,第36頁(yè)。

② 法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干(émile Durkheim)曾說(shuō)過(guò)：“教育是推進(jìn)同一種認(rèn)知在更多的‘同質(zhì)人群’中延伸、擴(kuò)大,從而與整個(gè)社會(huì)的整體認(rèn)知產(chǎn)生緊密聯(lián)系的一種方式?！鞭D(zhuǎn)引自張人杰:《國(guó)外教育社會(huì)學(xué)基本文選》,華東師范大學(xué)出版社2009年版,第2頁(yè)。

③ 金立鑫:《試論漢語(yǔ)國(guó)際推廣的國(guó)家策略和學(xué)科策略》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》,2006年第4期。

④ 胡范鑄:《漢語(yǔ)國(guó)際教育的根本目標(biāo)與核心理念——情感地緣政治和國(guó)際理解教育的重新分析》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》,2014年第2期。

⑦⑧ [法]米歇爾·?？?《知識(shí)考古學(xué)》,謝強(qiáng)、馬月譯,生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店2007年版,第150、93頁(yè)。

⑨ 朱彥明:《話(huà)語(yǔ)實(shí)踐與激進(jìn)政治:從?？碌胶篑R克思主義》,《云南大學(xué)學(xué)報(bào)》,2010年第3期。