“無(wú)邊界教育”理念在高職教育資源配置中的價(jià)值與推進(jìn)策略

王柯　劉琳

[摘要]跨界性、共享性、融合性是“無(wú)邊界教育”理念的核心要義，其在高職教育資源配置中能夠?qū)崿F(xiàn)資源配置的開(kāi)放性、多樣性與均衡性，進(jìn)而推進(jìn)高職教育資源配置權(quán)力格局的重構(gòu)。當(dāng)前我國(guó)高職教育資源配置存在類(lèi)型性、空間性、結(jié)構(gòu)性、指向性失衡。要改變高職教育資源配置的失衡問(wèn)題，就要按照“無(wú)邊界教育”理念來(lái)厘清資源配置主體關(guān)系，消解資源配置的類(lèi)型便捷；按照“大教育”發(fā)展觀思維來(lái)推進(jìn)資源配置過(guò)程的公平以及完善資源供給的激勵(lì)與服務(wù)體系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源配置效用的均衡化發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]無(wú)邊界教育 高等職業(yè)教育 資源配置 失衡 策略

[作者簡(jiǎn)介]王柯（1966- ），男，湖南湘鄉(xiāng)人，湖南城建職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授；劉琳（1967- ），女，湖南湘潭人，湖南城建職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授。（湖南 湘潭 411101）

[課題項(xiàng)目]本文系2017年湖南省教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“多元聯(lián)動(dòng)的‘12345現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的研究與實(shí)踐”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：ZJGB2016187）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G718.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2018）24-0012-06

同普通高等教育與普通高校相比，我國(guó)高職教育以及高職院校的社會(huì)認(rèn)可度并不高。高職教育不論是辦學(xué)條件、經(jīng)費(fèi)投入還是師資配置、辦學(xué)規(guī)模與層次等都與普通高等教育存在較大的差距。當(dāng)前，一方面是普通高校學(xué)生大規(guī)模出現(xiàn)“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”，另一方面是社會(huì)職業(yè)技能崗位出現(xiàn)大量的“用工荒”。這種矛盾的困境充分反映了我國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)的整體失衡。在高等教育供需失衡的背景下，我們需要從高等教育供需主體的視角來(lái)重新審視教育資源配置問(wèn)題。無(wú)疑，高職教育在整個(gè)高等教育資源配置體系中處于弱勢(shì)地位，如何通過(guò)制度化、規(guī)范化的高等教育資源配置機(jī)制來(lái)促進(jìn)更多的教育資源向高職教育聚集，是關(guān)系到高職教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展的前提條件。

一、“無(wú)邊界教育”理念在高職教育資源配置中的價(jià)值

（一）“無(wú)邊界教育”理念的基本含義

“無(wú)邊界教育”作為一個(gè)教育概念，最早見(jiàn)于1990年加拿大國(guó)際教育署發(fā)布的一份名為《無(wú)國(guó)界與邊界的教育》的研究報(bào)告。該報(bào)告重點(diǎn)談及了高等教育無(wú)國(guó)界化的現(xiàn)實(shí)意義以及高等教育無(wú)國(guó)界化發(fā)展的基本模式，充分肯定了“無(wú)邊界教育”是促進(jìn)高等教育國(guó)際化發(fā)展的基本路徑。1998年，澳大利亞教育學(xué)家斯圖亞特·坎寧安（Stuat Cunningham）在《新媒體與無(wú)邊界教育》一書(shū)中首次將“無(wú)邊界教育”作為一個(gè)重要的教育理念納入高等教育研究的視野。在坎寧安教授看來(lái)，“無(wú)邊界教育”是高等教育擴(kuò)張的一種基本形式，在當(dāng)前高等教育范圍日漸擴(kuò)充的情況下，高等教育的邊界逐漸模糊。高等學(xué)校不再是高等教育唯一的提供者，社會(huì)上一些商業(yè)化的教育機(jī)構(gòu)、非政府部門(mén)或公益性社會(huì)組織借助于現(xiàn)代化的信息技術(shù)與新媒體科技同樣能夠?yàn)槿蚴芙逃咛峁┛鐕?guó)家、跨區(qū)域的高等教育服務(wù)，如跨國(guó)公司舉辦的企業(yè)大學(xué)、各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)興辦的網(wǎng)絡(luò)大學(xué)等。這些新的辦學(xué)媒介充分凸顯了高等教育產(chǎn)品傳遞的跨國(guó)、跨界屬性。

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展以及信息技術(shù)的更新?lián)Q代，英國(guó)最早提出要改變傳統(tǒng)高等教育的封閉體制，高等教育要走出大學(xué)，在全社會(huì)構(gòu)建一個(gè)開(kāi)放性、競(jìng)爭(zhēng)性的無(wú)邊界高等教育體系。英國(guó)政府提出的這一突破邊界、國(guó)界的高等教育服務(wù)模式，凸顯了無(wú)邊界教育理念的跨時(shí)空、跨文化與跨地域特征。從這個(gè)意義上看，“無(wú)邊界教育”是一種教育制度、內(nèi)容、技術(shù)、時(shí)空等多重要素構(gòu)建的開(kāi)放、競(jìng)爭(zhēng)與合作體系，其既是一種高等教育技術(shù)組織形式，也是一種教育資源的配置方式。

“無(wú)邊界教育”并不是說(shuō)教育本身沒(méi)有邊界，而是指要突破傳統(tǒng)高等教育的主體性（機(jī)構(gòu)性）、地理性（時(shí)空性）特征，加速其主體性與地理性的分解，使高等教育資源可以在不同區(qū)域、地域、主體之間進(jìn)行滲透，突出高等教育資源傳播的無(wú)邊界色彩。本文認(rèn)為，“無(wú)邊界教育”指的是在教育活動(dòng)中，相關(guān)的各個(gè)主體沖破政治、時(shí)空、區(qū)域、機(jī)構(gòu)以及利益等邊界，促使教育資源無(wú)障礙地互動(dòng)。整體來(lái)看，這種“無(wú)邊界教育”的內(nèi)涵體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，不同教育類(lèi)型以及教育層級(jí)之間的邊界在消解。在終身教育理念日漸深入的情況下，無(wú)邊界教育的出現(xiàn)會(huì)使得個(gè)體的職業(yè)生涯朝終身化發(fā)展。對(duì)于個(gè)體而言，不論是接受普通教育還是職業(yè)教育，不同類(lèi)型及層次的教育會(huì)因?yàn)榻K身教育體系的構(gòu)建而逐漸喪失邊界，朝向教育終身化、連貫化趨勢(shì)發(fā)展。第二，教育產(chǎn)品的供給主體在不斷融合。在“無(wú)邊界教育”理念的推動(dòng)下，任何教育類(lèi)型不再是絕對(duì)的非市場(chǎng)化行為，而開(kāi)始出現(xiàn)產(chǎn)業(yè)化與市場(chǎng)化趨勢(shì)，非市場(chǎng)化、非產(chǎn)業(yè)化的教育產(chǎn)品會(huì)與市場(chǎng)化、產(chǎn)業(yè)化的教育產(chǎn)品融合或并存。同時(shí)，在信息技術(shù)的推動(dòng)下，教育開(kāi)始出現(xiàn)跨國(guó)、跨區(qū)域、跨界流動(dòng)，任何國(guó)家的國(guó)際或國(guó)內(nèi)組織、政府部門(mén)甚至個(gè)體均可以介入教育活動(dòng)中，一改過(guò)去由政府主導(dǎo)教育產(chǎn)品供給的局面，進(jìn)而使得高職教育在資源配置中突破傳統(tǒng)的邊界限制。第三，教育時(shí)空邊界在逐漸消失。在信息技術(shù)及新媒體工具的推動(dòng)下，現(xiàn)代任何形式的學(xué)習(xí)不再局限于學(xué)校這個(gè)物理邊界，任何的學(xué)習(xí)及教育產(chǎn)品可以不再受到學(xué)校時(shí)空的限制，任何人可以在任何地點(diǎn)、時(shí)間來(lái)實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，“無(wú)邊界教育”實(shí)際上就是社會(huì)力量對(duì)教育過(guò)程中的資源配置方式及供給模式開(kāi)始滲透的過(guò)程，充分展示了教育特別是高等教育的開(kāi)放性與競(jìng)爭(zhēng)性。

（二）“無(wú)邊界教育”理念在高職教育資源配置中的作用

從教育資源配置的角度分析，“無(wú)邊界教育”理念倡導(dǎo)的是資源配置方式及思維要超出常規(guī)的束縛，通過(guò)創(chuàng)新教育資源配置體系來(lái)提升高職教育資源配置的多樣性、開(kāi)發(fā)性與均衡性，進(jìn)而使得高職教育在教育資源配置體系中獲得與其他教育類(lèi)型同等的地位。

具體而言：第一，多樣性指的是高職教育資源配置主體的多樣化。在資源配置體系中，其配置主體不再是單一的職業(yè)院校主體，而包括各類(lèi)社會(huì)組織、企事業(yè)單位、個(gè)人等。由此，職業(yè)院校學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，也可以按照自身的需求及可以利用資源的實(shí)際情況，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式從校園區(qū)域轉(zhuǎn)向社會(huì)其他區(qū)域，在學(xué)習(xí)中跨越校園束縛，通過(guò)參與各類(lèi)社會(huì)組織、企事業(yè)單位、個(gè)人所舉辦的學(xué)習(xí)、科研活動(dòng)來(lái)獲得相應(yīng)的學(xué)分或成果，進(jìn)而使得高職教育資源更加豐富與多樣。第二，開(kāi)放性指的是職業(yè)院校學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠突破傳統(tǒng)學(xué)校物理空間的限制。在這個(gè)過(guò)程中，借助于現(xiàn)代信息技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)“時(shí)空突圍”，如通過(guò)校外選課、課程資源共享等方式來(lái)進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)以及終身學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資源的自由掌控，滿(mǎn)足自身個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。第三，均衡性指的是高職教育與社會(huì)、市場(chǎng)之間的關(guān)系更加密切。在無(wú)邊界理念的推動(dòng)下，高職教育與企業(yè)、社會(huì)之間的互動(dòng)關(guān)系更加緊密，職業(yè)院校的資源配置效率會(huì)得到較大的提升。高職教育與企業(yè)、社會(huì)等主體之間的交流與溝通，不僅可以實(shí)現(xiàn)各類(lèi)教育資源的共享，如實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、師資隊(duì)伍之間的共建共享，還可以實(shí)現(xiàn)不同資源配置主體的協(xié)同發(fā)展，保持高職教育資源配置全程均衡化。

二、當(dāng)前我國(guó)高職教育資源配置失衡的征象

高職教育的資源配置是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)對(duì)職業(yè)教育所需的人、財(cái)、物等方面的投入方式。在過(guò)去20多年的時(shí)間，高職教育在整個(gè)教育資源配置系統(tǒng)中處于失衡狀態(tài)，其主要征象有以下幾個(gè)方面：

（一）資源配置的類(lèi)型性失衡

高等教育資源配置的類(lèi)型性，指的是高職教育與普通本科教育在資源配置方面的比例及方式。從我國(guó)高職教育發(fā)展歷程看，21世紀(jì)之前，高職教育呈現(xiàn)的是外延式發(fā)展模式；進(jìn)入21世紀(jì)，開(kāi)始進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段，注重職業(yè)教育質(zhì)量的提升。我國(guó)高職教育進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段之后，國(guó)家對(duì)高等教育資源投入的比例逐漸加大。以經(jīng)費(fèi)投入為例，2006年之后，中央財(cái)政對(duì)高職教育的投入力度較之前有了很大的提升。2006年，國(guó)家出臺(tái)了“國(guó)家示范性高職院?！苯ㄔO(shè)規(guī)劃，一次性就投入20億元。隨著高職教育內(nèi)涵發(fā)展的深化，國(guó)家對(duì)高職教育從注重經(jīng)費(fèi)投入開(kāi)始轉(zhuǎn)向經(jīng)費(fèi)、師資、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等全方位的投入。2014年，教育部、財(cái)政部等部門(mén)聯(lián)合公布了《全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況的統(tǒng)計(jì)報(bào)告》，2005—2013年，我國(guó)職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)以每年20%的速度遞增，高職教育的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)以每年25.2%的速度增長(zhǎng)，但同期教育整體領(lǐng)域經(jīng)費(fèi)的年增長(zhǎng)率只有15.4%，而DDP的年增長(zhǎng)率為8.63%。從這些數(shù)據(jù)可以看到，高職教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)投入的增長(zhǎng)幅度大大超過(guò)了整體教育領(lǐng)域的平均增幅，更高出GDP年增幅的3倍。盡管如此，由于我國(guó)高職教育的發(fā)展底子較差，與普通本科教育之間有較大的差距，在整個(gè)高等教育體系鏈中仍處于弱勢(shì)地位。雖然其經(jīng)費(fèi)投入年增長(zhǎng)速度極快，但占高等教育經(jīng)費(fèi)的比例仍偏低，在中央財(cái)政撥款的總數(shù)方面遠(yuǎn)低于普通本科教育。比如2016年，我國(guó)普通本科院校中央財(cái)政的生均教育經(jīng)費(fèi)撥款數(shù)額達(dá)到了2.98萬(wàn)元/人，而高職院校的生均教育經(jīng)費(fèi)中央財(cái)政撥款數(shù)僅為1.71萬(wàn)元/人，普通高校學(xué)生的生均教育經(jīng)費(fèi)幾乎是高職院校學(xué)生生均經(jīng)費(fèi)的2倍?？梢?jiàn)，在資源配置的類(lèi)型性方面存在較大的失衡，高職教育與普通高等教育之間差距巨大。

（二）資源配置的空間性失衡

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展存在著較為嚴(yán)重的區(qū)域性失衡問(wèn)題。這種區(qū)域性失衡體現(xiàn)為城鄉(xiāng)、東西部、內(nèi)地與沿海地區(qū)之間的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡，也導(dǎo)致不同區(qū)域之間的高職教育資源配置存在一定的不平衡。比如西部地區(qū)的高職院校，無(wú)論是在數(shù)量還是在辦學(xué)規(guī)模、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、辦學(xué)水平等方面都與中東部地區(qū)存在較大的差異，而且這種差異在短時(shí)間內(nèi)難以得到根本改善。之所以會(huì)造成這樣的局面，在于各地政府對(duì)高職教育的資源投入存在失衡，如2015年北京、上海、浙江、江蘇、廣東等發(fā)達(dá)地區(qū)或沿海省份高職院校的生均教育經(jīng)費(fèi)數(shù)目較高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出全國(guó)平均水平，其中，北京市的高職院校學(xué)生生均教育經(jīng)費(fèi)為4.4萬(wàn)元/人，上海市為2.8萬(wàn)元/人；但諸如安徽、河南、江西、四川等地高職院校的生均教育經(jīng)費(fèi)就較少，與上述東部地區(qū)差距較大，安徽省大約為1.19萬(wàn)元/人、河南省為1.14萬(wàn)元/人。近年來(lái)，我國(guó)在教育資源投入方面開(kāi)始向西部地區(qū)傾斜，西部省份的教育投入總數(shù)開(kāi)始超過(guò)大多數(shù)中部省份，如2015年西藏自治區(qū)的高職院校生均經(jīng)費(fèi)預(yù)算高達(dá)2.1萬(wàn)元/人，基本上與江蘇省持平。而中部地區(qū)開(kāi)始成為資源投入的“低洼地”，如湖南省2015年高職院校生均教育經(jīng)費(fèi)僅為1.5萬(wàn)元/人，幾乎與四川、重慶等西部省市持平。一直以來(lái)，企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)組織、個(gè)人的捐贈(zèng)是高職院校教育經(jīng)費(fèi)的一項(xiàng)重要來(lái)源，而中部地區(qū)職業(yè)院校接受的社會(huì)捐贈(zèng)數(shù)量遠(yuǎn)低于東部地區(qū)，甚至不如西部省市。盡管經(jīng)費(fèi)投入并不是高職教育資源投入的全部，但經(jīng)費(fèi)投入的不均衡也導(dǎo)致東部與中西部地區(qū)在教學(xué)資源、師資資源等方面的差距拉大。東部地區(qū)的高職院校在教學(xué)資源特別是硬件教學(xué)設(shè)施方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)，2015年全國(guó)高職院校生均實(shí)訓(xùn)設(shè)備值為7200元，而東部地區(qū)的所有省市均超過(guò)了全國(guó)的平均水平；西部地區(qū)低于全國(guó)平均水平的10.2%左右，中部地區(qū)卻低于全國(guó)平均水平的12%。在師資建設(shè)方面，東部地區(qū)好于中部地區(qū)，中部地區(qū)略好于西部地區(qū)。可見(jiàn)，高職教育資源配置中，空間性的失衡使得職業(yè)教育發(fā)展的地區(qū)差異擴(kuò)大，這對(duì)職業(yè)教育服務(wù)于區(qū)域性經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展這個(gè)功能是極為不利的。

（三）資源配置的指向性失衡

教育資源配置的指向性，指的是資源配置的具體方式、內(nèi)容及對(duì)象等?！吨腥A人民共和國(guó)教育法》明確規(guī)定，要建立財(cái)政撥款為主、其他多種渠道并存的多方經(jīng)費(fèi)籌措機(jī)制，鼓勵(lì)職業(yè)院校推行多元化的資源配置方式，改變傳統(tǒng)的政府單一投入體系。近年來(lái)，隨著高職教育的快速發(fā)展，我國(guó)通過(guò)公辦高職院?；旌纤兄聘母铩⒙殬I(yè)院校資產(chǎn)重組、建立專(zhuān)項(xiàng)投入體系、推行建設(shè)性貸款貼息制度以及改變學(xué)費(fèi)補(bǔ)貼、教育附加費(fèi)及培訓(xùn)補(bǔ)貼等資金來(lái)源方式，試圖建立多元化的經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制。但是，由于政府部門(mén)長(zhǎng)期充當(dāng)高等職業(yè)教育配置者與管理者的雙重角色，“既當(dāng)裁判員又當(dāng)運(yùn)動(dòng)員”的體制未能得到徹底改變，這就使得政府出臺(tái)的職業(yè)教育資源配置措施不能從根本上改變其固有的資源配置方式，造成了公平及效益的失衡。同時(shí)，在政府主要的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)撥款中，其撥付的依據(jù)是師生人數(shù)的多少而不是辦學(xué)效益的高低。在這種撥款指向下，高職院校為了獲得更多的經(jīng)費(fèi)而不得不盲目擴(kuò)招，不斷擴(kuò)充專(zhuān)業(yè)級(jí)招生規(guī)模，進(jìn)而導(dǎo)致高職院校專(zhuān)業(yè)設(shè)置的同質(zhì)化、資源利用的分散化以及辦學(xué)質(zhì)量下降等問(wèn)題。

（四）資源配置的結(jié)構(gòu)性失衡

高職教育資源配置的結(jié)構(gòu)失衡主要體現(xiàn)在資源的使用方面，一方面是資源利用過(guò)程中的短缺，另一方面是部分資源出現(xiàn)嚴(yán)重浪費(fèi)，這種矛盾局面使得高等教育資源在整體配置過(guò)程中的效率低下。我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展與普通高等教育相比，長(zhǎng)期處于滯后地位，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)嚴(yán)重不足。在國(guó)家主導(dǎo)的教育資源投入體系中，多數(shù)資源集中在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)領(lǐng)域，注重職業(yè)院校的硬件建設(shè)如興建校舍及實(shí)驗(yàn)室等，且建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)逐年提高，但在職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)建設(shè)方面的投入不足且缺少系統(tǒng)規(guī)劃，這就導(dǎo)致投入與產(chǎn)出之間的不對(duì)稱(chēng)，使得很多設(shè)備由于人力資源水平低而無(wú)法使用。據(jù)教育部調(diào)查顯示，2015年全國(guó)高職院校實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)備的閑置率大約為20%，一些昂貴的進(jìn)口設(shè)備使用率還不到10%。此外，由于高職院校在內(nèi)部管理、激勵(lì)體系等方面存在著制度缺陷，各類(lèi)“軟性”資源浪費(fèi)嚴(yán)重，師資資源沒(méi)有得到充分的挖掘，降低了人力資源的利用率，也造成了整體資源配置效率的低下與結(jié)構(gòu)失衡。

三、“無(wú)邊界教育”理念下我國(guó)高職教育資源配置的策略選擇

從我國(guó)高職教育資源配置的表象看，資源配置失衡主要由于財(cái)政投入不足及區(qū)域發(fā)展結(jié)構(gòu)失衡所致，但實(shí)際上，這是企業(yè)、政府部門(mén)、高職院校、社會(huì)組織甚至是個(gè)人等不同主體嚴(yán)格遵循剛性邊界所引發(fā)的。各個(gè)主體之間的參與性不足或協(xié)作程度低下，使得資源配置的邊界無(wú)法消解，降低了資源配置的效率。故此，在高職教育資源配置過(guò)程中，需要按照“無(wú)邊界教育”理念來(lái)消解配置主體的邊界，促進(jìn)各個(gè)主體之間的合作，從而實(shí)現(xiàn)資源配置過(guò)程的無(wú)邊界，進(jìn)而提升資源配置效率與利用效率。

（一）厘清資源配置主體關(guān)系，消解資源類(lèi)型化邊界

顯然，參與高職教育資源配置的各個(gè)主體存在著利益紛爭(zhēng)或博弈，使得各個(gè)主體之間的邊界清晰甚至難以逾越。政府、職業(yè)院校、社會(huì)組織及個(gè)人在高職教育資源配置過(guò)程中，存在著不同的利益追求。政府部門(mén)注重高職教育資源配置的政治效益；職業(yè)院校追求生源經(jīng)濟(jì)性利益；市場(chǎng)主體特別是企業(yè)追求經(jīng)濟(jì)效益；其他社會(huì)組織不以營(yíng)利為目的，可能追求公共利益；個(gè)人追求學(xué)習(xí)或精神利益。各個(gè)主體在資源配置中追求的利益有較大差別，但其調(diào)和的中介就是學(xué)生的需求。任何教育資源的核心價(jià)值就是要滿(mǎn)足學(xué)生成長(zhǎng)與成才的需求，如果參與高職教育資源配置的各個(gè)主體不能關(guān)注學(xué)生利益，其自身的利益就難以實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，只有構(gòu)建以學(xué)生需求為核心的利益共享機(jī)制，才能真正消除各個(gè)主體各自的利益歧見(jiàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)不同類(lèi)型教育資源配置的融通，消除教育資源的類(lèi)型化邊界。

構(gòu)建以學(xué)生需求為核心的利益共享機(jī)制，需要各個(gè)參與主體重構(gòu)自身角色。學(xué)生成長(zhǎng)及成才的需求是多元化的，由此也使得高職教育發(fā)展模式日漸多樣化，進(jìn)而使得不同主體在高職教育中所承擔(dān)的角色與責(zé)任也走向多元化。政府部門(mén)應(yīng)該在保障財(cái)政主導(dǎo)支出的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)構(gòu)建不同資源配置主體的分享機(jī)制，并確保該機(jī)制的公平公正；職業(yè)院校在堅(jiān)持職業(yè)教育本質(zhì)及宗旨不變的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)資源的融合，突出學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)職業(yè)教育資源利用的自主權(quán)，提升職業(yè)教育資源的吸引力與利用率；市場(chǎng)主體在這個(gè)過(guò)程中需要保持自身利益與社會(huì)公共利益的平衡，構(gòu)建與職業(yè)院校資源共享的體系。除了主體的角色轉(zhuǎn)換之外，職業(yè)院校的內(nèi)部資源配置模式也需要轉(zhuǎn)變，建立以權(quán)力制衡的縱向與橫向分權(quán)結(jié)構(gòu)，職業(yè)院校的管理者應(yīng)該從資源的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源的服務(wù)者；教師不再是權(quán)力主導(dǎo)下知識(shí)技能的被動(dòng)傳播者，而應(yīng)在教學(xué)資源開(kāi)發(fā)中擔(dān)當(dāng)更大的責(zé)任。當(dāng)然，消解高職教育資源類(lèi)型邊界還需要注重技術(shù)建設(shè)，特別是要加強(qiáng)教學(xué)資源庫(kù)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的合理配置。教學(xué)資源庫(kù)作為一個(gè)綜合性平臺(tái)，可以在建構(gòu)與利用過(guò)程中消解各個(gè)主體之間的邊界，促進(jìn)資源在不同主體之間流動(dòng)，甚至可以推動(dòng)人力資源、物力資源在職業(yè)院校之間、校企之間跨界共享與流動(dòng)，進(jìn)而消除這些主體之間存在的剛性邊界。

（二）構(gòu)建“大教育”發(fā)展觀，實(shí)現(xiàn)資源配置過(guò)程的公平性

高職教育資源在配置過(guò)程的區(qū)域性、結(jié)構(gòu)性、指向性等失衡體現(xiàn)，很大程度上是因?yàn)槿狈Α按蠼逃卑l(fā)展觀。無(wú)邊界的教育理念，實(shí)際上就是要求職業(yè)教育資源在配置過(guò)程中形成社會(huì)共識(shí)，突出傳統(tǒng)的狹隘職業(yè)教育發(fā)展觀，加強(qiáng)職業(yè)教育與社會(huì)發(fā)展之間的聯(lián)系。通過(guò)提升職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)的能力，形成整個(gè)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育以及職業(yè)教育資源配置的認(rèn)可度?！按蠼逃卑l(fā)展觀思維實(shí)際上是將所有的職業(yè)院校視為一個(gè)整體，作為一個(gè)大型的職業(yè)教育體系來(lái)看待，并且在這個(gè)過(guò)程中要善于發(fā)現(xiàn)不同職業(yè)院校之間的優(yōu)點(diǎn)、長(zhǎng)處及缺點(diǎn)，進(jìn)而通過(guò)構(gòu)建“大教育”發(fā)展觀來(lái)建立資源配置機(jī)制，以公平公正的制度體系來(lái)改變過(guò)去優(yōu)質(zhì)高職教育資源配置不平衡的局面。因此，需要做好以下三個(gè)方面的工作：第一，對(duì)于教育管理部門(mén)而言，應(yīng)該有促進(jìn)整個(gè)高職教育發(fā)展的大局觀，建立多元化、全局性的資源供給體系，實(shí)現(xiàn)高職教育資源跨越時(shí)空、行業(yè)、文化甚至地域的供給與整合，提升高職教育資源的流動(dòng)性。第二，職業(yè)院校要從本校的辦學(xué)特色及實(shí)際情況出發(fā)，凸顯辦學(xué)特色與比較優(yōu)勢(shì)，形成對(duì)差異化職業(yè)教育資源的吸附效應(yīng)。在中國(guó)高職院校眾多、辦學(xué)特色及專(zhuān)業(yè)逐漸同質(zhì)化的當(dāng)下，各地的職業(yè)院校應(yīng)該關(guān)注區(qū)域經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，通過(guò)與地方經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)結(jié)合來(lái)提升自身的比較優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而使得高職教育資源能夠在不同地域、背景及文化的職業(yè)院校之間實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)與共享，提升資源的增值效應(yīng)。第三，借助于信息技術(shù)的跨時(shí)空優(yōu)勢(shì)來(lái)構(gòu)建區(qū)域性的職業(yè)教育資源對(duì)接平臺(tái)，以資源的獲得性為目標(biāo)，強(qiáng)化區(qū)域內(nèi)的高職院校、企業(yè)行業(yè)、政府部門(mén)、社會(huì)組織之間資源配置的共享，不斷延伸職業(yè)教育資源配置的價(jià)值鏈，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源配置過(guò)程的公平性。

（三）完善資源供給的激勵(lì)與服務(wù)體系，推進(jìn)資源配置效用的均衡性

完善高職教育資源供給的激勵(lì)與服務(wù)體系是實(shí)現(xiàn)資源無(wú)邊界配置的重要保障，通過(guò)相關(guān)激勵(lì)與服務(wù)機(jī)制的完善，能夠最大程度地推進(jìn)資源配置效用的均衡化發(fā)展。

具體而言：第一，加大高職教育數(shù)字化資源建設(shè)與開(kāi)放。在信息時(shí)代，數(shù)字化資源是職業(yè)教育的重要資源體系之一，也是可以促進(jìn)各個(gè)主體資源靈活配置、共享資源的基礎(chǔ)。整體來(lái)看，當(dāng)前普通本科院校的數(shù)字化資源總量大，開(kāi)放程度也比較高，而職業(yè)教育的數(shù)字化資源總量偏小，類(lèi)型、內(nèi)容等分布不均衡。故此，政府部門(mén)應(yīng)該強(qiáng)化統(tǒng)籌與投入，職業(yè)院校應(yīng)加大對(duì)數(shù)字化資源的整合，推進(jìn)其規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，促進(jìn)數(shù)字化資源的共享平臺(tái)延伸其價(jià)值鏈，實(shí)現(xiàn)最大程度的增殖。第二，完善高職教育資源供給的激勵(lì)機(jī)制。在當(dāng)前高職教育資源供給主體與受益主體日漸多元化的情況下，由于不同主體之間存在著利益沖突，導(dǎo)致資源的流動(dòng)性與共享性較低，這就需要國(guó)家完善相關(guān)法律法規(guī)，強(qiáng)化對(duì)職業(yè)教育資源供給與受益的規(guī)范與激勵(lì)，明確不同利益主體的不同責(zé)任，實(shí)現(xiàn)不同主體在供給與受益中的權(quán)責(zé)對(duì)等。當(dāng)然，在完善激勵(lì)機(jī)制過(guò)程中，要針對(duì)不同的資源主體采取不同的差異化政策，確保不同層次的資源能夠在相同時(shí)空實(shí)現(xiàn)開(kāi)放與共享。第三，建構(gòu)高職教育資源配置評(píng)價(jià)體系。構(gòu)建職業(yè)教育資源配置的評(píng)價(jià)體系能夠促進(jìn)教育資源的動(dòng)態(tài)發(fā)展，也能夠使得相同類(lèi)型或形式的職業(yè)教育資源體現(xiàn)出其應(yīng)有的價(jià)值與效用特征。在建構(gòu)評(píng)價(jià)體系過(guò)程中，需要考慮到不同主體的利益，推進(jìn)匿名評(píng)價(jià)、競(jìng)爭(zhēng)評(píng)價(jià)、第三方機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系建設(shè)，建構(gòu)動(dòng)態(tài)性的資源效用識(shí)別與分配機(jī)制，提升資源供需的匹配度，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)配置效用的均衡化發(fā)展。

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