思想政治課深度學(xué)習(xí)的三個(gè)教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)

李蓉

源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)研究的“深度學(xué)習(xí)”一詞，已經(jīng)在教育領(lǐng)域生根發(fā)芽。在深度學(xué)習(xí)路線圖實(shí)施過程中可以抓住幾個(gè)關(guān)鍵“點(diǎn)”，即教師在正確的起點(diǎn)上，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要和實(shí)際預(yù)設(shè)可行的目標(biāo)，借助支點(diǎn)引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，再借助問題杠桿激發(fā)學(xué)生的思考和思維的鍛煉，最后在交點(diǎn)中借助合理的評(píng)價(jià)，達(dá)到高階思維培養(yǎng)及實(shí)際問題解決能力的提升，并形成新起點(diǎn)，促進(jìn)更高水平發(fā)展。

思想政治課? 深度學(xué)習(xí)? 高階思維? 核心素養(yǎng)? 學(xué)習(xí)目標(biāo)? 課堂設(shè)問? 教學(xué)評(píng)價(jià)

“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以融合的知識(shí)為內(nèi)容，全身心投入、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中獲得深度體驗(yàn)的學(xué)習(xí)?！盵1]從推動(dòng)學(xué)生的構(gòu)建體系、思維開發(fā)、核心素養(yǎng)培育、體驗(yàn)實(shí)踐等角度看，深度學(xué)習(xí)正在并將持續(xù)釋放積極的能量。教師在推進(jìn)學(xué)生思想政治課的深度學(xué)習(xí)過程中，可以抓住幾個(gè)“關(guān)鍵點(diǎn)”。

一、找準(zhǔn)起點(diǎn)，指向目標(biāo)

精準(zhǔn)的教學(xué)起點(diǎn)，是開展深度學(xué)習(xí)的前提，這需要正確處理教與學(xué)的關(guān)系。首先，要擺正教與學(xué)的位置，在肯定教師“教”的主導(dǎo)地位和組織者身份的同時(shí)，更應(yīng)充分肯定學(xué)生“學(xué)”的主體地位和建構(gòu)者角色。其次，要捋清教與學(xué)的順序，應(yīng)落實(shí)從“教-學(xué)-教”的教師中心向“學(xué)-教-學(xué)”的學(xué)生中心的轉(zhuǎn)變。再次，在動(dòng)態(tài)中將教與學(xué)辯證統(tǒng)一起來，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化，調(diào)整教與學(xué)的比重、深度、結(jié)構(gòu)。這樣才能真正使“學(xué)生帶著教材走向老師”，而不是“老師帶著教材走向?qū)W生”[2]，才有可能基于學(xué)生學(xué)的需要找準(zhǔn)起點(diǎn)，進(jìn)而推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

在聽課學(xué)習(xí)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)凡是教學(xué)設(shè)計(jì)貼合學(xué)生實(shí)際的、能有效開發(fā)學(xué)生思維、提高問題解決能力的，上課前都以導(dǎo)學(xué)單為載體組織學(xué)生進(jìn)行了課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備。導(dǎo)學(xué)單其實(shí)已經(jīng)成為多種教學(xué)模式的必備環(huán)節(jié)，而從深度學(xué)習(xí)的層面分析，其使用意義重大。從學(xué)生角度看，這不僅是在學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)下的課堂預(yù)熱、對須聽知識(shí)的排查，更是深度學(xué)的習(xí)的必要準(zhǔn)備。從教師角度看，不僅能避免教與學(xué)真空或重復(fù)地帶、提高課堂效率、增強(qiáng)教與學(xué)的契合度，更能幫助教師立足學(xué)生需要找準(zhǔn)授課的起始點(diǎn)及生長點(diǎn)，為深度學(xué)習(xí)調(diào)動(dòng)組織各種積極因素。

目標(biāo)的預(yù)設(shè)本身依賴于起點(diǎn)的確定。深度學(xué)習(xí)以高階思維力培養(yǎng)、實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，在高階思維力培養(yǎng)層面，應(yīng)促使學(xué)生在分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造方面的生長，在實(shí)際問題的解決層面，應(yīng)激發(fā)學(xué)生核心素養(yǎng)的生長。

首先，要明確目標(biāo)預(yù)設(shè)的意義在于引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，而不是形式上使這節(jié)課結(jié)構(gòu)完整。其次，從課的設(shè)計(jì)整體出發(fā)，將目標(biāo)融于情境問題之中。以筆者所聽的“市場配置資源”一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一為例：“創(chuàng)設(shè)‘吃在揚(yáng)州-共享私廚情境，通過對‘兩個(gè)時(shí)代的對比分析，使學(xué)生感悟社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制是人民幸福、民族振興、國家富強(qiáng)的保障，培養(yǎng)學(xué)生的政治認(rèn)同。”這種呈現(xiàn)方式就能更好地將深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)融于情境之中，而且使目標(biāo)中的具體生長點(diǎn)得以細(xì)致描述和辯證統(tǒng)一。

二、立好支點(diǎn)，架設(shè)杠桿

阿幾米德說過：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我就能撬起整個(gè)地球?！鄙疃葘W(xué)習(xí)同樣需要一個(gè)支點(diǎn)，而情境設(shè)計(jì)恰恰就是撬動(dòng)深度學(xué)習(xí)力的支點(diǎn)。皮亞杰的建構(gòu)主義理論告訴我們，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此，運(yùn)用情境教學(xué)，已經(jīng)成為廣大教師的普遍共識(shí)，然而深度學(xué)習(xí)對于情境有著更高的要求。首先，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)有意義的情境，同時(shí)要求情境要有連貫性，情境與問題要有關(guān)聯(lián)性。其次，要營造“物我融合的情境”[3]。這要求老師特別關(guān)注教材中沒有“我”這個(gè)主體出現(xiàn)時(shí)的情境創(chuàng)設(shè)，適時(shí)增添“我”這個(gè)角色，增強(qiáng)學(xué)生的參與度。

如筆者所聽的“價(jià)值的創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)”一節(jié)課，就以勞動(dòng)為話題串起幾個(gè)人物的主題情境：習(xí)近平總書記點(diǎn)贊勞動(dòng)——走近最美教師謝老師——走進(jìn)時(shí)代先鋒黃大年。結(jié)合情境設(shè)置了培養(yǎng)高階思維的、物我融合的問題。如結(jié)合材料分析，“謝老師是通過什么創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的？這給我們怎樣的啟示？”特別是課的最后，該教師用一段深情且真實(shí)的感悟帶領(lǐng)學(xué)生將本課的所學(xué)上升到了對自我行動(dòng)的指導(dǎo)——感恩、社會(huì)責(zé)任、奉獻(xiàn)社會(huì)、理想、信念、素質(zhì)、奮斗等。

撬動(dòng)深度學(xué)習(xí)除了情境這個(gè)支點(diǎn)，還需要問題作為杠桿。牛津大學(xué)著名教授斯梯溫說：“我可以把馬領(lǐng)到河邊，但我無法保證它們都喝水?！敝袊糯苍缬袉l(fā)式教學(xué)的先例：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”并非新模式的問題導(dǎo)向模式在本輪課程改革中有了新的發(fā)展方向，即議題式教學(xué)。議題統(tǒng)攝了問題，這在某種程度上更尊重學(xué)生的認(rèn)知和思維發(fā)展規(guī)律，更有利于營造開放民主的氛圍，更有利于核心素養(yǎng)的培育[4]。然而深度學(xué)習(xí)中所需要的不僅是議題統(tǒng)攝，更需要突出思辨性問題的設(shè)置以提高學(xué)生的高階思維發(fā)展如辯證思維的形成及運(yùn)用。

某教師在“世界文化多樣性”一課中，以“尋找農(nóng)民豐收節(jié)日中多樣的文化”為議題，從中國農(nóng)民豐收節(jié)導(dǎo)入，整合了“此前有無農(nóng)民豐收節(jié)日——國外有沒有豐收節(jié)——我們是否該過西方的節(jié)日”三組探究，以此串聯(lián)了整課知識(shí)：文化多樣性的表現(xiàn)——文化的民族性與世界性統(tǒng)一——如何對待多樣的文化。這其中，還設(shè)置了一個(gè)辯論環(huán)節(jié)：對待文化遺產(chǎn)是應(yīng)該搶救保護(hù)還是順其自然使其淘汰？筆者觀察到學(xué)生在融合的知識(shí)中、統(tǒng)攝的問題中全身心投入思考、合作、展示，在辯論中分析、綜合已有經(jīng)驗(yàn)積極辯論陳述。在此過程中，學(xué)生的高階思維得到一定程度的發(fā)展，并指向了實(shí)際問題的解決。

三、把握交點(diǎn)，借助評(píng)價(jià)

深度學(xué)習(xí)的課堂，一定有思想上的交匯、激蕩，也一定有情感上的相融、升華。反之，優(yōu)化處理思想和情感上的交點(diǎn)，能夠有力推動(dòng)深度學(xué)習(xí)。把握思想和情感上的交點(diǎn)，作用在于抓住促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，于關(guān)鍵點(diǎn)處用力，唯有這樣才能將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向深入，才能促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

某教師在講“用聯(lián)系的觀點(diǎn)看問題”一課時(shí)，用《平語近人·國之本在家》的視頻短片導(dǎo)入，從家國關(guān)系切入，以涵養(yǎng)家國情懷為議題，設(shè)計(jì)了“家國情懷之國家篇”和“家國情懷之校園篇”兩個(gè)章節(jié)。其中，在第一章節(jié)設(shè)置思辨性問題“小家（家庭）為重，還是大家（國家）為重”，以促成思想上的碰撞，并在此過程中認(rèn)清整體與部分的辯證關(guān)系、促成學(xué)生高階思維的訓(xùn)練。再以“涵養(yǎng)家國情懷，你能做什么？你會(huì)做什么？”為探究問題，使學(xué)生知道踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀要從小我做起，直至社會(huì)，然后國家，并在情感上得以升華。

思想的交匯必然需要評(píng)價(jià)，以往在教師中心的課堂里，教師是唯一的評(píng)價(jià)主體。而今在教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的課堂里，評(píng)價(jià)依舊是促成學(xué)生成長的助推器，不同的是評(píng)價(jià)發(fā)生了很多積極的變化，這也是深度學(xué)習(xí)的必要條件之一。從時(shí)間維度看，有預(yù)評(píng)估、過程性評(píng)價(jià)、結(jié)論性評(píng)價(jià);從空間維度看，有教師評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)。當(dāng)然，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)一定是系統(tǒng)優(yōu)化過的評(píng)價(jià)，是這些評(píng)價(jià)方式的優(yōu)化組合。

以深度學(xué)習(xí)中的核心素養(yǎng)培育為例，評(píng)價(jià)也是分層描述。根據(jù)情境由易到難，對學(xué)生必備品格的要求是習(xí)得、認(rèn)識(shí)、展示、探索，關(guān)鍵能力要求是陳述、闡釋、論證、探討，有助于教師更好地把握教學(xué)要求，因材施教。深度教學(xué)在不同的學(xué)生身上，則表現(xiàn)為不同深度的發(fā)展，因此無論是多元化的還是層次化的評(píng)價(jià)，都能夠更有效地助推學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。只有這樣，才更能使學(xué)生積極地投入到下一次的學(xué)習(xí)中，才能使學(xué)生“習(xí)得‘剩下來‘帶得走‘可再生的終身有益的東西”[5]，使學(xué)習(xí)真正面向未來。

深度學(xué)習(xí)是一個(gè)系統(tǒng)性的過程，以上的幾“點(diǎn)”是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的必要條件但非充分條件，筆者相信還有其他“點(diǎn)”未被充分挖掘，甚至這些“點(diǎn)”有待我們優(yōu)化重組產(chǎn)生更好效果，這些都有待于我們在教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)并踐行。

參考文獻(xiàn)

[1] 耿玉勝.基于核心素養(yǎng)的學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思考[R].江蘇省儀征中學(xué)2018年青年教師暑期培訓(xùn)報(bào)告，2018.

[2] 程紅兵.聽程紅兵老師說課評(píng)課[M].武漢：長江文藝出版社2017.

[3] 劉丙勝.以“深度教學(xué)”養(yǎng)育核心素養(yǎng)[J].中小學(xué)教育，2017（06）.

[4] 鮑宇超.思想政治課的議題式教學(xué)研究[J].社會(huì)科學(xué)前沿，2018（07）.

[5] 許大成.思想政治課深度教學(xué)探索[J].江蘇教育研究，2018（Z1）.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】