高中語(yǔ)文課堂焦慮的成因及對(duì)策

喬本師

重新審視學(xué)生的情感困惑，從營(yíng)造課堂氣氛入手，溝通和諧融洽的課堂交際關(guān)系，如何控制課堂焦慮適合程度，這是一線語(yǔ)文教師必須面對(duì)的問(wèn)題。教師對(duì)課堂氣氛與學(xué)生心理焦慮關(guān)系應(yīng)有一個(gè)比較清晰的認(rèn)識(shí)，它對(duì)改善或變革課堂環(huán)境，促進(jìn)語(yǔ)文老師教學(xué)反思，選用多樣化教學(xué)手段和方法，降低課堂焦慮，具有一定的借鑒和指導(dǎo)意義。

高中語(yǔ)文? 課堂焦慮? 成因?qū)Σ?/p>

來(lái)自高考的升學(xué)壓力是高中學(xué)生產(chǎn)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)焦慮感的主要原因，語(yǔ)文課堂的日常教學(xué)活動(dòng)，皆圍繞著高考考試說(shuō)明進(jìn)行訓(xùn)練，師生自主發(fā)展中有滋有味的閱讀浸潤(rùn)和自由靈動(dòng)的寫(xiě)作表達(dá)，已然成了非主流，基本上被刷題和應(yīng)景式寫(xiě)作所淹沒(méi)。學(xué)生反而產(chǎn)生很想學(xué)好語(yǔ)文卻又苦于學(xué)不好的情感沖突?！翱涓钢鹑铡卑娴拇笮】荚嚱Y(jié)果，卻永遠(yuǎn)滿足不了常考常新的考試需要。這種無(wú)法把握的焦慮情緒以及與之伴生的倦怠心理，對(duì)高中學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)形成了極大的困擾，造成語(yǔ)文課堂氣氛沉悶、壓抑、緊張，學(xué)生的語(yǔ)文課堂焦慮心理越來(lái)越重。

一、焦慮心理與語(yǔ)言學(xué)習(xí)

焦慮與學(xué)習(xí)的關(guān)系，一直是教育心理學(xué)關(guān)注和研究的課題。從教育心理學(xué)上來(lái)講，焦慮是個(gè)體預(yù)感到自尊心受到威脅而產(chǎn)生的緊張不安、擔(dān)心害怕的綜合情緒。從總體傾向上看，焦慮程度可以描繪成一條“倒轉(zhuǎn)U型曲線”，亦即高焦慮會(huì)防礙學(xué)生的學(xué)習(xí)，低焦慮則會(huì)消減學(xué)習(xí)動(dòng)力，只有適度焦慮的狀態(tài)帶來(lái)的適度緊張才能提質(zhì)增效。大量的心理研究結(jié)果表明，長(zhǎng)期、疊加式的焦慮情緒，不僅不利于學(xué)習(xí)和生活，還會(huì)影響學(xué)生的身心健康。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的焦慮主要是指學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)（包括口頭發(fā)言和寫(xiě)作實(shí)踐）時(shí)產(chǎn)生的恐懼和不安心理。心理學(xué)研究表明，反復(fù)的學(xué)習(xí)焦慮可能變成一種心理品質(zhì);因焦慮而導(dǎo)致緊張的心理情緒，并產(chǎn)生恐懼和不安，語(yǔ)言貯存和輸出效果顯著降低，時(shí)間一長(zhǎng)就會(huì)成為一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)，只要面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)就會(huì)產(chǎn)生抵觸或懈怠心理，思考和記憶的精力瞬間渙散或相對(duì)減少，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)難以完成或不能達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。這種學(xué)習(xí)的“負(fù)罪感”（或挫敗感），又對(duì)此前的學(xué)習(xí)焦慮心理形成反復(fù)的疊加效應(yīng)。這在閱讀和寫(xiě)作兩方面表現(xiàn)得尤為突出，高考語(yǔ)文的現(xiàn)代文閱讀和作文的得分率就是一個(gè)明證。

二、語(yǔ)文課堂焦慮及其負(fù)面影響

語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)焦慮是特定場(chǎng)景下的學(xué)生心理反應(yīng)，通常指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)文本、理解語(yǔ)文知識(shí)或應(yīng)用語(yǔ)文技能、參與語(yǔ)文實(shí)踐時(shí)所產(chǎn)生的緊張、煩躁、倦怠甚至畏懼等焦慮狀態(tài)，指向教學(xué)活動(dòng)并影響語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的效率及效果。這在學(xué)生當(dāng)中普遍存在，尤以高中課堂的焦慮程度最為突出和嚴(yán)重。

長(zhǎng)期以來(lái)，“重理輕文”思想泛濫，數(shù)理學(xué)科的題海戰(zhàn)術(shù)，高度、密集的形式化演算和推理，嚴(yán)重弱化了學(xué)生的語(yǔ)言感知能力（綜合語(yǔ)言知識(shí)和技能）。大多數(shù)學(xué)生在思維慣性或惰性的支配下，對(duì)語(yǔ)言場(chǎng)的形象化缺乏想象和聯(lián)想的再創(chuàng)，難以理解和把握學(xué)習(xí)過(guò)程中的文本解讀或師生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)所要表達(dá)的意義，隨之而來(lái)的挫敗感便疊加為對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的高焦慮情緒。語(yǔ)言學(xué)科本身所要求的較強(qiáng)的思維邏輯推理能力，也很容易使學(xué)生產(chǎn)生高焦慮疊加心理。學(xué)生經(jīng)常處于競(jìng)爭(zhēng)激烈、氣氛緊張的學(xué)習(xí)環(huán)境里，情感體驗(yàn)的痛苦、憂愁、恐懼、煩悶等客觀情境不斷地被重復(fù)、被強(qiáng)化時(shí)，相對(duì)穩(wěn)定的焦慮情緒就會(huì)形成，而且在很大程度上影響著學(xué)生們的身心健康。幫助他們重新樹(shù)立起對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信心，語(yǔ)文教師擔(dān)負(fù)著重要的責(zé)任。

早在20世紀(jì)90年代初期，美國(guó)的心理學(xué)家就提出了“語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮癥”的概念：即一個(gè)與課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的，在這門(mén)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中產(chǎn)生的顯著的與課堂環(huán)境有特殊關(guān)系的緊張和畏懼感的自我知覺(jué)、信念和情感情結(jié)。也就是說(shuō)，不適的課堂環(huán)境氛圍是導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮的重要因子。翻閱上世紀(jì)八十年代以來(lái)國(guó)內(nèi)的主要語(yǔ)文學(xué)術(shù)期刊，語(yǔ)文情感教育日見(jiàn)興起，許多研究均圍繞著改善課堂氣氛、降低課堂焦慮而展開(kāi)。

根據(jù)國(guó)外通行的FLCAS課堂焦慮問(wèn)卷、HKT顯相焦慮量表和國(guó)內(nèi)學(xué)者張玉茹等編制的班級(jí)氣氛量表等編制的調(diào)查問(wèn)卷，計(jì)算各被試群體的焦慮指數(shù)和課堂氣氛指數(shù)及其平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，并作出相關(guān)的描述性分析。另外，參考研究了西北師范大學(xué)王琦教授的語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮研究的調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果。

分析統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，產(chǎn)生交際畏懼的焦慮程度和數(shù)量高居引起焦慮因素的各類(lèi)別之首，對(duì)教師評(píng)價(jià)的恐懼心理也成為引起焦慮的重要因素。值得警醒的是，作為母語(yǔ)的語(yǔ)文，平均六成以上學(xué)生因聽(tīng)不懂而焦慮，足以令人心驚膽寒。

大部分學(xué)生認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中得不到老師和同學(xué)的鼓勵(lì)和支持，學(xué)生在課堂對(duì)話教學(xué)中害怕被老師提問(wèn)，更不要奢談獨(dú)抒己見(jiàn)了;更是害怕回答出丑而被老師和同學(xué)笑話，進(jìn)而對(duì)自己的學(xué)業(yè)認(rèn)知形成負(fù)評(píng)價(jià)。課堂言語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)踐情境中，他們更希望得到老師的指點(diǎn)以及來(lái)自同學(xué)的鼓勵(lì)和支持。課堂上給學(xué)生討論的時(shí)間或機(jī)會(huì)不充分，特別是生與生之間鼓勵(lì)和幫助缺失，更多的是嘲弄或看笑話，個(gè)體又很難得到老師的幫助和指導(dǎo)。這說(shuō)明我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)缺乏互動(dòng)和交流的體驗(yàn)環(huán)節(jié)，無(wú)法使學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主學(xué)習(xí)能力得到培養(yǎng)和發(fā)展。

皮爾遜相關(guān)系數(shù)（-0.604，0.05）表明，課堂氣氛與課堂焦慮兩個(gè)定距變量間聯(lián)系的緊密程度具有顯著相關(guān)性——課堂氣氛與課堂焦慮呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。這就從科學(xué)理性上證明，焦慮程度越低，課堂學(xué)習(xí)氣氛越好;反之，課堂氣氛越沉悶，課堂學(xué)習(xí)焦慮程度越高?？戮S頓博士針對(duì)皮爾遜的研究成果進(jìn)一步研究指出，高焦慮與高能力的結(jié)合也有助于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)效率;而高焦慮與低能力的結(jié)合則會(huì)大大降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，影響學(xué)習(xí)效率。

三、緩解過(guò)度焦慮，調(diào)整學(xué)習(xí)策略

重新審視學(xué)生的情感困惑，從營(yíng)造課堂氣氛入手，溝通和諧融洽的課堂交際關(guān)系，如何控制課堂焦慮適合程度，這是教師必須面對(duì)的問(wèn)題。對(duì)課堂氣氛與學(xué)生心理焦慮關(guān)系的分析，有助于對(duì)課堂問(wèn)題的改善，促進(jìn)教師教學(xué)反思，選用多樣化教學(xué)手段和方法，并降低課堂焦慮具有一定的借鑒和指導(dǎo)意義。

教師在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合具體內(nèi)容始終如一地向?qū)W生傳授這樣的觀念：語(yǔ)文是再創(chuàng)審美的、生動(dòng)有趣的，與我們的常態(tài)生活是共生的，“來(lái)于生活，高于生活”，出現(xiàn)困難是不可避免的。消除學(xué)生對(duì)作家、作品的神秘和恐懼感，有效調(diào)整學(xué)習(xí)策略。老師要在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)之上，幫助學(xué)生剖析焦慮根源，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，而不致使這些原因留在學(xué)生的潛意識(shí)中而產(chǎn)生保護(hù)性抑制。他人的語(yǔ)言、行為以及學(xué)校的自然、人文環(huán)境，會(huì)對(duì)學(xué)生心理直接或間接地持續(xù)產(chǎn)生疊加影響，作為教師要對(duì)學(xué)生多幫助少埋怨。我們可以利用暗示的技術(shù)性操作，讓更多的學(xué)生在課堂上回答或解決與他們水平盡可能相適應(yīng)的問(wèn)題，讓他們體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)成功的自己。這樣課堂焦慮不僅可以預(yù)防而且可控，同時(shí)還能有效阻止焦慮情緒在一定范圍內(nèi)的癔態(tài)性擴(kuò)散。

1.反思傳統(tǒng)教學(xué)，營(yíng)造對(duì)話情境

教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生普遍反映在語(yǔ)文課堂中老師和同學(xué)的鼓勵(lì)和支持嚴(yán)重缺失。其主要原因是來(lái)自教學(xué)和升學(xué)的壓力過(guò)重，加之受傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀念和傳授方式的影響，教學(xué)策略的實(shí)施缺少積極主動(dòng)創(chuàng)新性探索。

教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是具有多重可能性的、創(chuàng)生性的，永遠(yuǎn)是豐富多彩和充滿意義的活動(dòng)。按兩種規(guī)范建立起來(lái)的教與學(xué)的關(guān)系，是嚴(yán)格定性的具體生動(dòng)性的雙邊或多邊活動(dòng)。營(yíng)造對(duì)話情境，可以縮短師生之間的距離，便于教師及時(shí)采用和調(diào)整相機(jī)而適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，因而有效避免引起學(xué)生焦慮的教學(xué)行為;營(yíng)造對(duì)話情境，關(guān)注課堂語(yǔ)文活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)情境，可以使教師有針對(duì)性地對(duì)信心不足、心理過(guò)度焦慮的學(xué)生特別給予更多的有效指導(dǎo)和幫助，從而及時(shí)、客觀地對(duì)學(xué)生的當(dāng)下表現(xiàn)予以引領(lǐng)性和鼓勵(lì)性評(píng)價(jià);營(yíng)造對(duì)話情境，可以讓學(xué)生在共同思考、互相交流、互相啟發(fā)中進(jìn)行自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，體驗(yàn)到集體力量的偉大和個(gè)人在集體中的作用，促進(jìn)學(xué)生在自我比照和自我反思中成長(zhǎng)。學(xué)生只有在與同學(xué)、文本、教師三維對(duì)話的過(guò)程中才能引發(fā)自我比照和反思，進(jìn)而產(chǎn)生重塑自我的需求，高效率地獲得新的思想、知識(shí)、方法和技能。

2.調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)尊重學(xué)生

針對(duì)語(yǔ)文課堂學(xué)生的交際焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)焦慮，確立“教師圍著學(xué)生轉(zhuǎn)”的策略。如：調(diào)整過(guò)難過(guò)密的教學(xué)內(nèi)容，向?qū)W生提供清晰的教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)降低教學(xué)中心，使學(xué)習(xí)討論的任務(wù)和目標(biāo)適合大多數(shù)學(xué)習(xí)者;使教師和學(xué)生能夠就各自的家庭生活、受教育經(jīng)歷以及愛(ài)好、特長(zhǎng)等創(chuàng)設(shè)交流的時(shí)空和機(jī)遇;另外，提供有選擇性地學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)親友團(tuán)式的獲得指導(dǎo)和幫助的情境和路徑，使學(xué)生就自選的學(xué)習(xí)任務(wù)有信心、感興趣，并能從容完成。無(wú)論學(xué)習(xí)的成果如何，凡是有助于學(xué)生學(xué)習(xí)自信心提升的，凡是為完成學(xué)習(xí)任務(wù)努力和付出過(guò)的，哪怕是小小的進(jìn)步、一點(diǎn)點(diǎn)出彩的表現(xiàn)，理應(yīng)得到老師和同學(xué)的尊重和及時(shí)的鼓勵(lì)和鞭策。研究表明，嚴(yán)厲的糾錯(cuò)會(huì)增加學(xué)習(xí)焦慮程度，甚至直接導(dǎo)致過(guò)度焦慮。因此，教師對(duì)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤應(yīng)采取寬容態(tài)度，并鼓勵(lì)適度且明智的冒險(xiǎn)，多注重評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，少做橫向比較。

3.引領(lǐng)課堂互動(dòng)，讓學(xué)生唱主角

教學(xué)的本質(zhì)是師生“溝通”和“合作”的活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生彼此分享思考、見(jiàn)解和知識(shí)，交流情感、理念、態(tài)度和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程，師生互教互學(xué)，形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”，共同發(fā)展。一些教師不預(yù)設(shè)讓同學(xué)發(fā)問(wèn)的機(jī)會(huì)，課堂上給學(xué)生討論的時(shí)間或機(jī)會(huì)不充分，特別是生與生之間鼓勵(lì)和幫助缺失，個(gè)體又很難得到老師的幫助和指導(dǎo)。課堂教學(xué)活動(dòng)缺少互動(dòng)和交流，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性難以激發(fā)，學(xué)生的治學(xué)能力無(wú)法得到培養(yǎng)和發(fā)展，勢(shì)必造成大部分同學(xué)對(duì)語(yǔ)文課堂不滿意。教師應(yīng)做好課堂的引領(lǐng)和組織工作，真正把關(guān)注的焦點(diǎn)放在學(xué)生身上，思考學(xué)生在做什么，需要什么，基于他們的學(xué)習(xí)努力程度，觀察其課堂表現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程中適時(shí)調(diào)整多邊互動(dòng)，有針對(duì)性地靈活處理每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，以期達(dá)到互動(dòng)的多樣化、趣味性效果。

教師必須還課堂以“學(xué)堂”的本來(lái)面目，始終以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，擺脫按部就班、亦步亦趨的固有教學(xué)模式，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中新的生成，既要有可以預(yù)測(cè)的應(yīng)對(duì)辦法，也要想好不可預(yù)測(cè)的應(yīng)對(duì)方法;用“說(shuō)出來(lái)”“寫(xiě)下來(lái)”“行動(dòng)起來(lái)”的策略和方法，去激活學(xué)生心中沉睡的、模糊的、不確定的生命體驗(yàn)與言語(yǔ)實(shí)踐，平等地走進(jìn)學(xué)生世界，擺正位置，把機(jī)會(huì)交給學(xué)生，真正讓學(xué)生唱主角。

語(yǔ)言學(xué)首先是人學(xué)。教學(xué)只有全面關(guān)注人的發(fā)展才有希望。課堂教學(xué)活動(dòng)中，尤其高中語(yǔ)文教學(xué)，每一節(jié)課的目標(biāo)設(shè)定都應(yīng)有所側(cè)重，時(shí)間和精力上皆不宜平均用力，當(dāng)下流行的什么體系或樣板、模式，盡量少去關(guān)注。各地各校在校學(xué)生的情況是存在很大差異的，適合的才是最好的，最好把精力放在“語(yǔ)文”如何注入學(xué)生骨髓，占領(lǐng)學(xué)生靈魂制高點(diǎn)的路徑和方法上。面對(duì)基礎(chǔ)好的和基礎(chǔ)差的學(xué)生尤其要有不同層次的目標(biāo)要求，使他們皆有所獲，是為因材施教。讓基礎(chǔ)差的喜歡上語(yǔ)文課，在課堂上也能笑口常開(kāi)，讓每一個(gè)學(xué)生都認(rèn)為語(yǔ)文課太短，感到意猶未盡，“能把學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情煽得旺旺的……個(gè)個(gè)迷戀讀書(shū)，癡情作文”（劉錫慶語(yǔ)）。這也許有些過(guò)于理想化，但如果我們都努力追求這種課堂境界，就必然會(huì)刺激學(xué)生的敏感心理，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也就一定能夠促進(jìn)學(xué)生思維由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國(guó)教育部基礎(chǔ)教育司.語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研修[S].北京：高等教育出版社，2004（04）.

[2] 于漪.新世紀(jì)教師素養(yǎng)專(zhuān)題[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2007（06）.

[3] 皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009（01）.

[4] 王孝玲.教育統(tǒng)計(jì)學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007（03）.

[5] 喬建中.課堂教學(xué)心理學(xué)[M].南京：江蘇人民出版社，1998（05）.

【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】