學業(yè)質(zhì)量標準導向下的語文教學目標陳述

陳琳

學業(yè)質(zhì)量標準及其衡量尺度，均體現(xiàn)了教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變——從“知識的積累”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，這一轉(zhuǎn)變對教、考、評都有指導意義，觀念的進步最終要通過微觀層面的教學目標來實現(xiàn)。教學目標陳述“是教學目標設計的最后環(huán)節(jié)，即教學目標從思想意識層面外化成語言形式層面的言語轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，學業(yè)質(zhì)量標準導向下的教學目標，要求對學生的學習過程進行分層陳述，對學生的學習結(jié)果進行分類陳述。教學目標陳述的轉(zhuǎn)向，實質(zhì)是落地落實學業(yè)質(zhì)量標準的素養(yǎng)本位。

語文教學? 學業(yè)質(zhì)量標準? 教育質(zhì)量觀? 教學目標陳述? 分層分類

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）新增了學業(yè)質(zhì)量標準，它以語文學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，依據(jù)學業(yè)成就的關鍵特征，將學業(yè)質(zhì)量劃分為五個水平，并描述了不同水平學習結(jié)果的具體表現(xiàn)。新增學業(yè)質(zhì)量標準，以及以核心素養(yǎng)作為學業(yè)質(zhì)量標準的衡量尺度，均體現(xiàn)了教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變——從“知識的積累”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了新時代教育觀念的巨大進步。

教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變對教、考、評都有指導意義，觀念的進步最終要通過每一節(jié)課或者每一個學習任務群來落實，它需要先導性的設計以承接教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。設計的第一步就是教學目標，教學目標陳述“是教學目標設計的最后環(huán)節(jié)，即教學目標從思想意識層面外化成語言形式層面的言語轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)”[1]。學業(yè)質(zhì)量標準導向下的教學目標，要求對學生的學習過程進行分層陳述，對學生的學習結(jié)果進行分類陳述。

教學目標陳述的轉(zhuǎn)向，實質(zhì)是落地落實學業(yè)質(zhì)量標準的素養(yǎng)本位。因此，應該避免孤立地傳遞語文知識，或者孤立地強調(diào)通過學習者的直接經(jīng)驗去落實教學目標，在陳述中體現(xiàn)學習者的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗（知識、文本）的互動，通過互動促進素養(yǎng)的發(fā)展。

一、學業(yè)質(zhì)量標準的架構方式及相應要求

“學業(yè)質(zhì)量”，顧名思義，是從“學”的角度來反映教育的發(fā)展功能和發(fā)展水平，“質(zhì)量”同時指向課程學習的過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量兩個方面。前者側(cè)重學生在學習過程中的變化和發(fā)展狀態(tài)，要通過學生的主觀體驗來反饋;后者側(cè)重學生在完成相應的課程學習之后核心素養(yǎng)變化發(fā)展的結(jié)果，要通過活動產(chǎn)生“證據(jù)”來間接判斷。

核心素養(yǎng)的發(fā)展狀態(tài)和變化結(jié)果都屬于比較含糊、難以清晰陳述的事物，在可操作性和可評價性上規(guī)定性不足。對此，學業(yè)質(zhì)量標準采用分級連續(xù)性尺度。分級指從低到高共分為五個水平標準;連續(xù)性尺度，指的是在所有的水平當中一以貫之采取語文學科四大核心素養(yǎng)（語言、思維、審美、文化）作為衡量尺度。

分級做到了明確清晰：水平1和水平2是必修課程學習的要求，水平3和水平4是選擇性必修課程學習的要求，水平5是選修課程學習的要求。同時，水平2還是語文學科高中學業(yè)水平考試的依據(jù)，水平4是高校招生錄取的依據(jù)，水平5是為對語文課程更有興趣的學生所設的較高要求，修習情況可供高校自主招生或用人單位參考。分級對教學目標陳述的指導意義在于，從原有的籠統(tǒng)陳述“要把學生帶到哪里去”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙巡煌膶W生帶到不同的地方”。

連續(xù)性尺度則兼有革命性與模糊性雙重挑戰(zhàn)。革命性是指以核心素養(yǎng)的發(fā)展作為衡量標準，具有巨大的進步，本身就是對“知識為本、分數(shù)至上”的教育質(zhì)量觀的反撥;但是這一反撥同時衍生了艱巨的挑戰(zhàn)，那就是以核心素養(yǎng)作為尺度難以量化。過去以知識為本的質(zhì)量觀之所以能長期存在，其中一個原因是知識能夠以符號化的形式存在;相應地，關于“知識”的“教”與“學”能夠用“傳遞—接受”的方式進行，也能夠通過分數(shù)量化知識的“教”與“學”。相反地，素養(yǎng)無法符號化，它具有強烈的個體性、生命性，需要與學生個體行為相結(jié)合，通過觀察學生的言語表現(xiàn)才能間接推斷他的素養(yǎng)狀況，這就意味著無法用符號去完整地再現(xiàn)、描述學生的素養(yǎng)，也無法用分數(shù)來真實反映學生的素養(yǎng)發(fā)展狀況。

素養(yǎng)無法符號化的特質(zhì)，成為落實新的教育質(zhì)量觀的最大挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)帶來的壓力，向下逐層傳導，下壓到“教”的層面，成為一線教學實踐的突出問題：教師如何判斷“教”到了哪個質(zhì)量水平，以何種證據(jù)來推斷學生達到了哪個水平標準，一篇一篇的篇章教學或者18個學習任務群下的專題學習要分別達到怎樣的學習目標最終才能體現(xiàn)必修、選擇性必修、選修三個階段的梯度與難度？它涉及的因應策略很多，本文僅就教學目標陳述進行探討。

二、語文教學目標原有陳述方式及其不足

教學目標陳述并不是新事物，教師寫教案的“教學目標”就是在進行教學目標的書面陳述。教學目標陳述的明確、清晰，對教學內(nèi)容確定、教學路徑選擇、教學評價設計具有導向意義。因此，長期以來一線教師都較為重視教學目標陳述的規(guī)范性。

現(xiàn)有的教學目標陳述大多依據(jù)布魯姆的“教育目標分類學”理論[2]：將教學目標從易到難分為三種類型——認知、情感、技能;再將三個類型教學目標分別進一步細分，認知包括識記、理解、運用、分析等層次，情感包括接受、反映、評價、組織和價值的性格化五個層次;最后用“謂語+賓語”的形式將三類目標以及細分層次表述出來。

以《林黛玉進賈府》（第二課時）的教學目標陳述（以下簡稱“林例”）為例，可以清晰地看出布魯姆的理論在教學目標陳述中的體現(xiàn)。

以“哭”為線索，分析賈寶玉、王熙鳳等人的主要性格特點。

通過細讀的方式，提高學生獲取感受、品味語言的能力，培養(yǎng)學生的文學鑒賞力。

通過這一篇的學習，激發(fā)學生閱讀《紅樓夢》整本書的興趣[3]。

“分析”屬于認識目標;“感受”“反應”層次，“品味”“鑒賞”“激發(fā)”屬于情感目標中的“評價”層次。教學實踐中這種陳述方式相當有代表性，它便于教師直觀地呈現(xiàn)自身在篇章教學要完成的任務，對教師而言可操作性相當強。但是，“就陳述談陳述”難以深入，我們將其納入學業(yè)質(zhì)量標準來觀照，能發(fā)現(xiàn)以下幾個方面的問題。

布魯姆的“教育目標分類學”屬于上位理論，從上位理論到具體的篇章教學，中間跳過了好幾個中觀的層次，由此建立起的表述模型較為粗放，對以“學”為中心的學習動力、自我效能感的提升、學習風格與思維水平的差異等因素考慮不足;陳述方式缺乏測量意識，這必然導致陳述內(nèi)容“就教言教”，無法貫徹學業(yè)質(zhì)量標準所期待的“教—學—評一體化”;呈現(xiàn)內(nèi)容缺乏分層分類意識，對學習過程缺乏分層陳述，對學習結(jié)果缺乏分類陳述。

“林例”的第一點還能做到以學習者為主語來陳述教學目標;第二點和第三點就變成以教師作為潛在的主語了。不要小看這個問題，以誰為主語來陳述，實質(zhì)上是宏觀的教育質(zhì)量觀在一篇小說教學某個課時的微觀反映。“林例”中二、三點的“提高……能力，培養(yǎng)……鑒賞力”“激發(fā)……興趣”，一無例外指向教師在規(guī)定的時間內(nèi)（第二課時）要完成的任務。這對教師完成任務來說很順當，但是任務并不等同于學生的某項素養(yǎng)得到的發(fā)展，也不能以此確認學生具體處在哪個學業(yè)質(zhì)量水平等級。換而言之，主語的混淆會導致教師關注點的偏差，重視自身任務的執(zhí)行而忽視后兩者。然而，后兩者恰恰是學業(yè)質(zhì)量標準的要害。

“林例”第二點“提高學生獲取感受、品味語言的能力”則是典型的缺乏分層分類意識陳述方式。學業(yè)質(zhì)量水平標準1-1（水平等級一當中的語言素養(yǎng)）只要求達到“有主動積累的意識，不斷擴展自己的語文積累，能對學過的各類語言材料進行歸類……能根據(jù)具體的語言環(huán)境理解語言”，簡而言之，只要求“積累“”理解“，3-1（水平等級三的語言素養(yǎng)）則要求“能借助已有的語言知識和語感，結(jié)合具體語句分辨詞語語義和情感上的細微差別，……能體味重要語句在語言環(huán)境中的意義和作用”。4-1（水平等級三的語言素養(yǎng)）要求“能敏銳地感受文本或交際對象的語言特點和情感特征，迅速判斷其表達的正誤與恰當程度，察覺其言外之意和隱含的情感傾向”。抽取水平一、水平三、水平四當中的語言素養(yǎng)的相關表述，對照“林例”第二點，可以發(fā)現(xiàn)，“林例”中的“感受、品味”已經(jīng)超出1-1的水平;但是又看不出能夠?qū)揭灰陨系木唧w哪個等級要求。

三、面向分級連續(xù)性尺度的教學目標陳述

難以想象，一篇又一篇的篇章教學以“教”為中心來陳述，既無分層也無分類，疊加起來到了一定的節(jié)點就能憑著考試分出學生的學業(yè)質(zhì)量等級。這樣顯然就是“教—學—考”的分離，各自為政，學業(yè)質(zhì)量標準談何指導意義？

回到“林例”的第二點，如果要對應水平三的要求，應該陳述為：“調(diào)動自身的傳統(tǒng)倫理知識背景，分點敘述王熙鳳的語言從哪些方面吻合了大家族見親戚的場面要求?！边@樣陳述的好處有：照顧到課時的限制，將“感受、品味”的對象錨定在典型人物身上;將“3-1”的“已有的語言知識和語感”具體化，直接告知學習者需要調(diào)動的知識背景，讓“感受、品味”有一個確定的基礎與方向;將“3-1”的“語言環(huán)境”具體化，引導學習者拓寬關注點，不僅關注王熙鳳的談話對象（林黛玉），還要關注在場其他人（賈母、王夫人、“三春”）的感受，這樣才能真正體會到王熙鳳的語言背后的人情練達;“分點敘述”為“教—學—考一體化”做好積極準備。對應學業(yè)質(zhì)量水平四的陳述也應同理，不再贅述。

除了篇章教學，學習任務群的教學目標陳述，除了面向?qū)W業(yè)質(zhì)量標準的轉(zhuǎn)向之外，還要考量任務群在發(fā)展素養(yǎng)方面的綜合性，又要將任務群根據(jù)學時學分分解出若干個專題學習，以便于教學目標對接。下面以學習任務群1“整本書閱讀”中的“《三國演義》專題學習”為例分析。

表1、表2在分層分類陳述上的探索，固然是對學業(yè)質(zhì)量水平標準的積極回應，更大的意義還在于對接宏觀育人目標。國家規(guī)定了宏觀育人目標，即培養(yǎng)合格的社會主義的建設者和接班人，宏觀育人目標是明確的，但是中觀的學業(yè)育人目標（新課標）比較籠統(tǒng)，這就容易造成微觀的教學目標與前兩者的割裂。為避免微觀的教學目標與宏觀的育人目標脫節(jié)，每一個篇章教學、每一個專題學習、每一個學習任務群的教學目標陳述就尤為重要，它是至下而上地貫徹落實宏觀育人目標的第一步。

分層分類陳述還是對普通高中教育的辦學定位的主動實踐，普通高中教育不只是為升大學做準備，還應為學生適應社會生活和職業(yè)發(fā)展做準備，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。在每個微觀層面的教學中明確體現(xiàn)必修、選擇性必修、選修三類課程的功能定位，以銜接新高考的綜合改革。教學目標中，對應學業(yè)質(zhì)量水平一和二的陳述內(nèi)容是根據(jù)學生全面發(fā)展需要，要求學生全部達標;對應水平三和四的內(nèi)容，則根據(jù)學生個性發(fā)展和升學考試需要，要求選修者達標;對應水平五的內(nèi)容，為學生就業(yè)或者高校自主招生提供依據(jù)，學而不考或者學而備考。

參考文獻

[1] 何更生.新課程語文怎么教[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2013.

[2] 沈敏燕.《林黛玉進賈府》（第二課時）教學設計[J].中學語文教學，2018（10）.

[3] L.W.安德森，等.學習、教學和評估的分類學——布魯姆教育目標分類學（修訂版）[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

【責任編輯? ?關燕云】