職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體：基本理念與體系構建

謝元海 查詩晨

摘 要 職教領域教育碩士人才培養(yǎng)定位有其特殊性，而其具體的人才培養(yǎng)過程中又面臨眾多現(xiàn)實困境，因此需要由多元主體共同來完成，包括國務院學位委員會批準的試點院校，相關的行業(yè)企業(yè)以及職業(yè)院校，這些主體形成了職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體。職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體應努力通過培養(yǎng)主體的協(xié)同化、課程設置的融合化、導師隊伍的團隊化和考核評價的多元化來保障共同體的高效運行，以實現(xiàn)職業(yè)技術教育領域教育碩士人才培養(yǎng)質量的提升。

關鍵詞 職教領域教育碩士;人才培養(yǎng);共同體;基本理念;體系構建

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）19-0019-05

在職業(yè)教育領域，師資問題是職業(yè)教育發(fā)展的“瓶頸”，為適應現(xiàn)代職業(yè)教育快速發(fā)展對研究生層次職教師資的需要，國務院學位委員會于2015年批準設立了“職業(yè)技術教育領域”教育碩士（以下簡稱“職教領域教育碩士”），職教領域教育碩士的設立有助于滿足中等職業(yè)教育對研究生層次職教師資的需求，同時也完善了自1996年我國學位系統(tǒng)中增設的教育碩士專業(yè)學位體系 [1]。但是當前的教育碩士人才培養(yǎng)模式相對封閉和單一，急需探索建立開放性、多元化、具有職教特色的職教領域教育碩士培養(yǎng)共同體。

一、職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的內(nèi)涵解析

“共同體”是由德國社會學家斐迪南·滕尼斯提出來的社會學基本概念，用來表示一種基于協(xié)作關系的“有機組織形式”，一種具有共同歸屬感的社會團體，一種特別的、理想的“社會關系類型”等，旨在表達人與人之間所形成的親密關系、共同的精神意識以及對特定社群的歸屬感和認同感[2]。學界普遍認同共同目標、身份認同、歸屬感是所有不同的共同體賴以生成的基本要素[3]。隨著社會的進一步發(fā)展，“共同體”的內(nèi)涵與外延也在發(fā)生著變化：“共同體的本質特征從本體性的共同理解轉變?yōu)榻?jīng)過協(xié)商的‘共識;共同體要素的結構從基于同質性轉變?yōu)榛诋愘|性;共同體成員從共同生活在同一地域轉變?yōu)槌蓡T關系的‘脫域;個體由于勞動分工或交互媒介的作用，因而有可能在多個共同體中擁有不同的身份認同……”[4]。

共同體概念的不斷發(fā)展豐富了其基本內(nèi)涵，也拓展了共同體理論的影響范圍，開始運用于不同的領域，成為解釋其他社會行為和活動的一種新的理念和方法。近年來，在職教教師教育領域，部分學者開始運用共同體這一理念來探討師資培養(yǎng)問題，為研究職教師資培養(yǎng)提供了新的理念和方法論指導。如有學者從理論上提出了職教教師教育共同體的概念，強調職教教師教育共同體是以職教師資專業(yè)化為出發(fā)點的職教教師教育轉型發(fā)展的一個重要理念和路徑選擇[5]，指出職教教師教育共同體是職教師范院校、相關行業(yè)企業(yè)、職業(yè)技術學校和職教管理機構等多方以培養(yǎng)職教師資為目的，以協(xié)議盟約為形式，以合作共贏為基礎而構建的自主、開放、平等的群體[6]。而在實踐層面，一批高等職業(yè)技術師范院校積極探索構建職教教師教育共同體，如吉林工程技術師范學院牽頭組建吉林省職教教師教育聯(lián)盟，該聯(lián)盟是由職技高師、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)組成的職教教師教育共同體;江西科技師范大學實施“校-企-校”三位一體聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”職教師資改革項目，形成“校-企-校”聯(lián)合培養(yǎng)共同體;廣東技術師范學院等相關機構共同組建廣東省職教師資培養(yǎng)與職教研究聯(lián)盟等。而隨著職教師資培養(yǎng)的高移化，研究生層次的職教師資培養(yǎng)尤其是職教領域教育碩士的培養(yǎng)成為亟待解決的問題。

職業(yè)教育作為一種具有“跨界”屬性的教育類型，需要職業(yè)院校、行業(yè)、企業(yè)以及其他利益相關者等多方主體的共同參與[7]，而作為職業(yè)教育培養(yǎng)師資的職教領域教育碩士培養(yǎng)亦需要多方主體的參與，這就需要引入共同體的理念，將共同體概念嵌入到職教教師教育語境中進行重構。所謂職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體，是指試點培養(yǎng)院校、行業(yè)企業(yè)和相關職業(yè)院校等多方主體以培養(yǎng)研究生層次職教教師為目的，以協(xié)議盟約為形式，在培養(yǎng)目標確定、課程開發(fā)設置、導師隊伍建設、實踐教學、學生考核評價等職教師資培養(yǎng)的全過程當中協(xié)同分工、深度融合的開放型職教師資培養(yǎng)群體。

二、職教領域教育碩士人才培養(yǎng)的定位及現(xiàn)實困境

（一）職教領域教育碩士人才培養(yǎng)的定位

《教育碩士（職教領域）專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案（試行）》（教指委發(fā)[2015]7號）（以下簡稱《培養(yǎng)方案》）中規(guī)定，職教領域教育碩士人才培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強職業(yè)技術教育教學實踐和研究能力的高素質中等職業(yè)學校專業(yè)教師”。從國家相關文件的要求來看，職教領域教育碩士是教育碩士學位的一種，是一種具有教師職業(yè)背景的專業(yè)性學位[8]。這種專業(yè)性學位的特性決定了其培養(yǎng)目標是能夠融合學術與職業(yè)有效性的專業(yè)人才，而非“學者型”的理論研究者或“工匠型”的知識傳遞者[9]。這種“專業(yè)人才”必須有扎實的教學理論知識和教學實踐能力，有較高的專業(yè)理論知識和職業(yè)能力，有較強的學術研究能力，有嫻熟的專業(yè)實踐技能，體現(xiàn)“師范性”“學術性”“職業(yè)性”和“技能性”的統(tǒng)一。

職教領域教育碩士培養(yǎng)的目標是為中等職業(yè)教育培養(yǎng)師資。第一，作為一種普通高等師范教育，師范性是其基本屬性。職教領域教育碩士人才培養(yǎng)的“師范性”要求學生在職業(yè)教育教學實踐中能把教育科學理論知識、專業(yè)技術理論知識等內(nèi)涵化為教師自己的應用知識和技能，切實提高自身的教學實踐能力。第二，作為研究生層次的職教師資培養(yǎng)，應在注重師范性的基礎上關注“學術性”，體現(xiàn)《培養(yǎng)方案》中規(guī)定的職教領域教育碩士要具有較強的“研究能力”的人才培養(yǎng)目標。第三，作為為職業(yè)教育培養(yǎng)師資的高等職業(yè)技術師范教育本身也屬于職業(yè)教育，應遵循職業(yè)教育規(guī)律，即職教領域教育碩士應該有較強的職業(yè)能力，體現(xiàn)“職業(yè)性”。第四，為了培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求的各類技術技能型人才，職教領域教育碩士的培養(yǎng)還應該注重實踐操作技能的訓練，具備嫻熟的專業(yè)實踐技能，體現(xiàn)“技能性”特點?？傊毥填I域教育碩士的培養(yǎng)定位是要培養(yǎng)高素質的，理論與實踐并重的，集師范性、學術性、職業(yè)性和技術性于一體，體現(xiàn)鮮明的“雙專業(yè)性”（教育專業(yè)與學科專業(yè)）特征，兼具應用性和學術研究性的雙重素質，既會實踐操作，又具有較強的學術研究和科研創(chuàng)新能力的復合型職業(yè)教育教師。

（二）職教領域教育碩士人才培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

職教領域教育碩士的培養(yǎng)剛剛起步，為了達到復合型、應用型人才培養(yǎng)目標，試點院校也在積極探索具體的培養(yǎng)模式。但職教領域教育碩士的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，需要不同主體協(xié)同合作，將理論與實踐進行深度融合，在缺乏系統(tǒng)性的培養(yǎng)模式下，職教領域教育碩士的培養(yǎng)也面臨眾多困境，突出表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是協(xié)同性不高。職教領域教育碩士的培養(yǎng)涉及試點培養(yǎng)院校、企業(yè)行業(yè)和職業(yè)院校等不同主體，但是目前在具體的人才培養(yǎng)過程中，主要還是以試點培養(yǎng)院校單一主體為主，行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校的參與度不高，不同主體之間的協(xié)同性不高。通過對首批已經(jīng)招生的試點院校以及行業(yè)企業(yè)、中職學校的調查發(fā)現(xiàn)，62.50%的教學管理人員認為高校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)參與程度不高，45.83%的教學管理人員認為高校與中職學校聯(lián)合培養(yǎng)參與度不足，25%的教學管理人員認為高校與中職學校協(xié)同培養(yǎng)合作緊密性強，認為“與企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)且合作程度高”的比例占12.5%，選擇“不太了解”的占8.33%①，見圖1。同時，指導教師之間的協(xié)同性也不高?，F(xiàn)階段教育碩士培養(yǎng)中普遍采用的“雙導師制”“三導師制”等模式在一定程度上促進了校內(nèi)外導師優(yōu)勢互補，產(chǎn)生了積極影響，但在培養(yǎng)實踐過程中校內(nèi)外導師協(xié)同育人機制不暢，缺乏有效溝通，不管是“雙導師制”還是“三導師制”，都具有很大的局限性。

圖1 高校、企業(yè)、中職學校協(xié)同培養(yǎng)情況

二是實踐性不足。教育部關于專業(yè)碩士培養(yǎng)強調“以職業(yè)需求為導向，以實踐能力培養(yǎng)為重點，以產(chǎn)學結合為途徑，建立與經(jīng)濟社會發(fā)展相適應、具有中國特色的專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式”[10]，要求“加強基地建設，推進產(chǎn)學結合。創(chuàng)新建設模式，構建長效機制”[11]?？梢?，實踐性、應用性是職教領域教育碩士人才培養(yǎng)的主要價值導向。同時教指委在培養(yǎng)方案中對實習時長也作了明確規(guī)定，即教育實習與專業(yè)實習都要達到3個月，而通過對首批招生的17所試點院校的調查發(fā)現(xiàn)，教育實習達到教指委要求的僅占40%，專業(yè)實習達到要求的比例則更低，僅占23.50%，見表1。可見，職教領域教育碩士培養(yǎng)中，課程設置偏重于教育理論而缺乏對教育實踐的關注，忽視了職教領域教育碩士培養(yǎng)定位中的實踐性、應用性等要求。

三是融合度不深。教育碩士專業(yè)學位存在著教育本位與學科本位的教育觀念沖突，這些沖突在教育碩士研究生的課程設置、專業(yè)實踐安排等方面均有所體現(xiàn)[12]，而職教領域教育碩士的培養(yǎng)更具有特殊性，由于對職教領域教育碩士專業(yè)學位特殊性認識不足，無法突破專業(yè)教育+師范教育的桎梏。在培養(yǎng)過程中，沒能解決好教育學科和專業(yè)學科融合問題，甚至是二者分割對立，偏離了“職業(yè)性與師范性的統(tǒng)一”;在課程設置中，理論課程與實踐課程融合度不深，通過對首批招生的11所試點院校的調查發(fā)現(xiàn)，將理論與實踐培養(yǎng)同時進行的高校僅占25%，見表2;目前培養(yǎng)高校對課程學習與實踐安排基本以第一學年學習理論課程、第二學年進行教育實踐和企業(yè)實踐為主，將理論與實踐分割的培養(yǎng)方式忽視了教育專業(yè)學位研究生的實踐性、應用性等要求[13]。

三、職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的構建

（一）共同體構建的依據(jù)

職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體是一個協(xié)作系統(tǒng)，其構建應基于職教領域教育碩士人才培養(yǎng)的定位和解決現(xiàn)實困境的需要以及形成共同體全體成員的共同愿景上，這是共同體生成的依據(jù)和前提。職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體必須建立在全體成員自主認同一致的目標、需求和價值觀念的基礎上，這是共同體構建的依據(jù)和維系共同體的前提條件。

試點培養(yǎng)院校需要行業(yè)企業(yè)實踐基地和職業(yè)學校教育實踐基地，以此建立開放多元的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)高素質的研究生層次職教師資;企業(yè)發(fā)展離不開高素質的技術技能人才，其有義務參與到為技術技能人才培養(yǎng)師資的職教領域教育碩士培養(yǎng)當中。職業(yè)院校則需依托職教教師教育共同體，建設一支高素質專業(yè)化職教師資隊伍，提高人才培養(yǎng)的質量，實現(xiàn)共贏。

（二）共同體內(nèi)部的分工

職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體主要有培養(yǎng)院校、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校構成，在共同體框架內(nèi)，不同主體承擔著不同的培養(yǎng)任務。其中，培養(yǎng)院校在人才培養(yǎng)共同體中既是總協(xié)調者的角色，要有效對接中等職業(yè)學校對教師的需求，密切與行業(yè)企業(yè)的合作，優(yōu)化整合各類資源，協(xié)調共同體內(nèi)部的不同成員，召集行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校等全方位參與職教領域教育碩士人才培養(yǎng)中。同時在具體的人才培養(yǎng)中，承擔著基礎人文教學和基本理論教學的任務。

行業(yè)企業(yè)在人才培養(yǎng)過程中主要承擔著專業(yè)實踐訓練的任務。專業(yè)實踐教學是職教領域教育碩士人才培養(yǎng)中最為重要亦是最為薄弱的環(huán)節(jié)，專業(yè)實踐技能的訓練需要有一個真實的企業(yè)生產(chǎn)情境，所以行業(yè)企業(yè)應積極參與專業(yè)實踐教學，組建技術精湛的師傅團隊，建立專業(yè)實踐基地，依據(jù)相應標準制定實踐教學方案，將最新的技術工藝融入到實踐教學中。

職業(yè)院校承擔著教育教學實踐訓練的任務，應制定相應的教學實踐訓練方案，同時遴選出有豐富職業(yè)教育教學實踐經(jīng)驗的“教學名師”對職教師范生職業(yè)教育教學實踐進行指導并依據(jù)相應的考核標準進行考核。此外，作為職教領域教育碩士就業(yè)主要去向的職業(yè)院校的教學實踐為學生提供了真實的職業(yè)教育教學情境，同時也讓學生提早接觸到了未來工作的具體環(huán)境，有助于實現(xiàn)從學校到工作的良好過渡。

四、職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的運行保障

職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的運行需要通過培養(yǎng)主體之間的高效協(xié)同、不同課程的深度融合、導師團隊組建以及采用多元化的考核評價方式來實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標。

（一）培養(yǎng)主體的協(xié)同化

職教領域教育碩士由試點院校、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校等多主體協(xié)同培養(yǎng)，其運行的關鍵在于共同體內(nèi)部不同主體之間的高效協(xié)同，確保人才培養(yǎng)與社會需求的對接，這是人才培養(yǎng)的根本保障。

在組織保障方面，應該建立常設協(xié)調機構，協(xié)同共同體框架內(nèi)的不同主體，加強信息溝通，確保協(xié)同交流渠道的暢通和人才培養(yǎng)信息的對稱，整合優(yōu)化各類資源，服務于人才培養(yǎng)。在制度保障方面，試點院校應與企業(yè)行業(yè)、職業(yè)學校在互惠互利的合作基礎上制定和完善相關制度，如宏觀上的協(xié)同分工制度、運行保障制度;人才培養(yǎng)中具體的專業(yè)合作制度、實踐基地建設、實踐教學制度、教師隊伍遴選制度、學生考核評價制度等，再在這些協(xié)同制度框架內(nèi)開展人才培養(yǎng)工作。

（二）課程設置的融合化

職教領域教育碩士課程設計的融合化是共同體運行的核心保障，直接影響著人才培養(yǎng)質量。發(fā)達國家在職教師資培養(yǎng)過程中也是高度重視不同課程之間的融合，如德國職教師資培養(yǎng)中將專業(yè)知識、教育教學知識和職業(yè)教育教學知識相融合，體現(xiàn)了“學術性”“師范性”與“職業(yè)性”特點[14]。因此，應根據(jù)職教領域教育碩士人才培養(yǎng)的具體定位，實現(xiàn)理論課程與實踐課程的融合、教育課程與職業(yè)課程的融合。

首先，理論課程和實踐課程融合。一方面，在課程開發(fā)上，專業(yè)理論課程和教師教育理論課程的開發(fā)應側重實踐性和可操作性，服務于專業(yè)實踐教學與職業(yè)教育教學實踐;另一方面，在課程的開設時間上，理論課程與實踐課程應該交叉開設，跳出傳統(tǒng)的先理論教學再實習實訓的培養(yǎng)模式。如日本東京學藝大學課程設置以職業(yè)需求和職業(yè)學校課程內(nèi)容為中心，突出實踐課程的培養(yǎng);教學方式將理論與教學實踐交叉融合;將教育實習貫穿整個培養(yǎng)過程;并且采用高校與職業(yè)學校深度合作，共同參與教學與實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)[15]。理論課程與實踐課程的交叉開設，有助于與時俱進，將最新的工藝技術及時反映到專業(yè)實踐教學中去，將職業(yè)教育教學實踐中碰到的具體問題和典型案例融入其中，全面提高培養(yǎng)質量。

其次，教育課程與職業(yè)課程融合。職教領域教育碩士人才培養(yǎng)具有“雙專業(yè)性”（教育專業(yè)性與學科專業(yè)性），作為專業(yè)教學教育，傳授的主要是學科（專業(yè)）教學知識和技能。而“學科教學知識”是一種充分融合了學科知識和教育教學知識的整合性、實用性知識[16]。因此，應將職業(yè)知識和教育教學知識融入課程中，建立“專業(yè)課程、教育課程和職業(yè)課程”融合的理論課程體系和進行技能實踐、工程實踐和教育實踐的培養(yǎng)[17]。此外，職教領域教育碩士的培養(yǎng)應該關注學術性，注重科研訓練，同時注重人文素養(yǎng)和職業(yè)操守培養(yǎng)，將人文教育與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)融入貫穿于整個教育碩士人才培養(yǎng)始終，致力于受教育者的全面及可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)具備健全人格、人文關懷和職業(yè)操守的合格教師[18]。

（三）指導教師的團隊化

在職教領域教育碩士人才培養(yǎng)中一般由校內(nèi)指導教師和校外指導教師共同指導，但是指導教師之間缺乏有效的溝通和協(xié)同指導機制，他們彼此是分割開來的單獨指導，這是制約研究生培養(yǎng)質量提高的主要瓶頸。而隨著新興學科和交叉學科的興起，知識更新周期的縮短，知識多元化、邊緣化趨勢加快，社會對復合型人才需求的不斷增加，促使研究生導師團隊代替導師個人成為我國研究生教育的主要載體[19]。職教領域教育碩士的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，培養(yǎng)質量的高低與指導教師息息相關，需要在職教領域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的框架內(nèi)將試點院校具有不同研究方向、不同學術背景的“雙師型”教師、具備豐富教學經(jīng)驗的職業(yè)院?！敖虒W名師”和具有精湛技藝和行業(yè)經(jīng)驗的優(yōu)秀“師傅”組成團隊，圍繞人才培養(yǎng)目標制定具體的指導方案，在整個人才培養(yǎng)中通力合作，對研究生進行“多對一”的共同指導。

（四）考核評價的多元化

當前職教領域教育碩士的考核評價仍是以課程學習以及學位論文為主要考核評價內(nèi)容，是一種單一的結果性評價機制。而根據(jù)職教領域教育碩士人才培養(yǎng)的定位，職教碩士是一種復合型的高素質教師，對其考核評價應該與職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的能力素質結構有效銜接。在共同體框架內(nèi)，不同主體承擔了不同的培養(yǎng)任務，專業(yè)性強，需要建立一套科學規(guī)范的評價機制，改變過去單一的考核方式，實現(xiàn)多元化的考核機制。教育教學理論和專業(yè)理論，由試點院校從學術性、師范性、職業(yè)性等方面制定具體考核標準，學生在完成相應的學習后接受考核，主要有課程考核和學位論文考核;專業(yè)實踐能力考核由企業(yè)行業(yè)制定相關考核方案，指導師傅在指導學生專業(yè)實踐過程中考核學生的專業(yè)動手能力和運用專業(yè)理論解決實際問題的能力;職業(yè)教育教學能力的考核由職業(yè)院校制定考核方案，考核學生運用現(xiàn)代教學技術開展職業(yè)教育教學的能力以及在真實職業(yè)教育情境下解決實際教育問題的能力等等。最終根據(jù)不同層面的考核來對學生進行總評，由此構建多元化、規(guī)范化的考核評價體系。

參 考 文 獻

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Master Education in the Field of Vocational and Technical Education： Basic Concept and System Construction

Xie Yuanhai， Zha Shichen

Abstract ?The orientation of training masters in education in vocational education has its particularity， and it faces many real dilemmas in the process of its specific talent cultivation. Therefore， it needs to be completed by multiple entities which include experimental institutions approved by the Academic Degrees Committee of the State Council， relevant enterprise industries and vocational colleges. These subjects form a community of education masters in the field of vocational education. Under the guidance of the community concept， exploring the construction of the Master of Education in the field of vocational education from the perspective of the synergy of the training subject， the integration of the curriculum， the team of the instructor team and the diversification of the evaluation to ensure the efficient operation of the community.

Key words ?master of education in vocational education; talent cultivation community; system construction

Author ?Xie Yuanhai， professor of Jiangxi Science &Technology Normal University（Nanchang 330013）; Zha Shichen， teacher of Jiangxi Science &Technology Normal University

作者簡介

謝元海（1987- ），男，江西科技師范大學教授（校聘），碩士生導師，研究方向：農(nóng)村職業(yè)教育（南昌，330013）;查詩晨（1992- ），女，江西科技師范大學理工學院教師

基金項目

2018年江西省學位與研究生教育教學改革項目“教育碩士（職業(yè)技術教育）專業(yè)學位研究生導師團隊建設研究”（JXYJG-2018-162）;江西科技師范大學省級科研平臺開放基金項目“教師教育振興背景下的職教師資培養(yǎng)改革研究”（KFGJ19032），主持人：謝元海