職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式：理論基礎(chǔ)及階段劃分

摘 要 產(chǎn)教融合是制約職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容，能否通過(guò)產(chǎn)教融合推動(dòng)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展是提升職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式是具有一定規(guī)律和特征的專業(yè)建設(shè)范式，教育和社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想、系統(tǒng)論的整體觀、系統(tǒng)演化思想為研究該模式提供了認(rèn)識(shí)論和方法論基礎(chǔ)。在理論基礎(chǔ)上按照產(chǎn)教融合程度可將職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式發(fā)展階段劃分為初級(jí)階段、中級(jí)階段、高級(jí)階段，不同階段的專業(yè)建設(shè)內(nèi)涵具有不同特征。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;產(chǎn)教融合;專業(yè)建設(shè)模式;理論基礎(chǔ);階段劃分

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）19-0055-06

產(chǎn)教融合是加強(qiáng)職業(yè)教育創(chuàng)新型人才和技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要途徑，是統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育改革發(fā)展的重要制度安排。黨的十九大報(bào)告提出，要“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”。加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)，對(duì)于推進(jìn)產(chǎn)教融合的實(shí)質(zhì)性發(fā)展具有重要意義。

一、職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式內(nèi)涵

“產(chǎn)教融合”的內(nèi)涵是指教育與產(chǎn)業(yè)為實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)而組成的共同體，聯(lián)合開(kāi)展與教學(xué)相關(guān)的技術(shù)服務(wù)、生產(chǎn)和科研協(xié)作等活動(dòng)?！皩I(yè)建設(shè)”的內(nèi)涵是指在一定思想指導(dǎo)下，對(duì)影響專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)、課程、教材、實(shí)訓(xùn)基地、師資隊(duì)伍等建設(shè)各要素的優(yōu)化組合，是以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的改革發(fā)展過(guò)程。專業(yè)建設(shè)要素包含人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程、教學(xué)、師資隊(duì)伍、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)和產(chǎn)學(xué)研合作、管理機(jī)制等幾方面。其中，人才培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)，是其他要素建設(shè)的方向，屬于目標(biāo)要素;課程、教學(xué)、師資、實(shí)訓(xùn)基地是專業(yè)建設(shè)的基本內(nèi)容，屬于內(nèi)容要素;管理機(jī)制是專業(yè)建設(shè)的保障，屬于保障要素。目標(biāo)要素、內(nèi)容要素、保障要素之間屬于平等、互為依托的關(guān)系。

基于以上分析，“職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式”是指為滿足產(chǎn)業(yè)對(duì)職教人才的規(guī)格要求，由產(chǎn)業(yè)部門(mén)和教育部門(mén)通過(guò)良性互動(dòng)，圍繞專業(yè)建設(shè)各要素，共同推動(dòng)專業(yè)發(fā)展過(guò)程中所形成的具有一定規(guī)律和特征的專業(yè)建設(shè)范式。產(chǎn)教融合的專業(yè)建設(shè)形式可以是多樣的，但多樣化的形式中是有定規(guī)的，這種定規(guī)所表達(dá)的特征可以涵蓋所有的專業(yè)建設(shè)形式。因此，在多樣化的形式中找出的定規(guī)即職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式特征，可以用于解讀所有在實(shí)踐層面出現(xiàn)的產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)形式。因此，“職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式”具有唯一性。

二、職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式的理論基礎(chǔ)

（一）認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

1.教育和社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想演變

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是指教育過(guò)程和社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程有機(jī)結(jié)合。西方社會(huì)這一思想最早可追溯至文藝復(fù)興時(shí)期，英國(guó)早期人文主義代表人物莫爾在其代表作《烏托邦》中詳細(xì)闡述了人文主義的教育思想，提出要重視勞動(dòng)的價(jià)值。而將“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”思想付諸實(shí)踐的是教育家裴斯泰洛齊。他在自身的教育實(shí)踐活動(dòng)中推動(dòng)并發(fā)展了這一思想，他強(qiáng)調(diào)應(yīng)把生產(chǎn)勞動(dòng)當(dāng)作學(xué)校教育的中心，指出了勞動(dòng)教育對(duì)于培養(yǎng)人的作用。但在缺乏大工業(yè)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)條件下，真正的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合在當(dāng)時(shí)的社會(huì)條件下還只是一種理想。即便如此，也必須肯定他作為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的首次實(shí)踐者在教育史上的重要貢獻(xiàn)。19世紀(jì)初期，空想社會(huì)主義者代表歐文在裴斯泰洛齊的經(jīng)驗(yàn)和理論影響下，把生產(chǎn)勞動(dòng)建立在大工業(yè)基礎(chǔ)上，無(wú)論在理論還是實(shí)踐層面，都前進(jìn)了一步。其教育理論和教育實(shí)踐獲得了馬克思的高度評(píng)價(jià)，被認(rèn)為是看到了“未來(lái)教育的萌芽”[1]，并被認(rèn)為是馬克思主義教育學(xué)說(shuō)的先驅(qū)。

進(jìn)入現(xiàn)代，在歷史唯物主義和剩余價(jià)值學(xué)說(shuō)理論基礎(chǔ)上，馬克思批判繼承了歷史上有關(guān)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想，在科學(xué)論證基礎(chǔ)上提出了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的理論。在從教育同社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)關(guān)系的考察中揭示了教育的本質(zhì)和功能，從生產(chǎn)、科學(xué)和教育的內(nèi)在聯(lián)系以及社會(huì)發(fā)展歷程的分析中，提出了關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，論證了人的全面發(fā)展以及教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的必然性和必要性。為解釋現(xiàn)代教育的基本特征，構(gòu)建職業(yè)教育制度提供了科學(xué)的理論基礎(chǔ)。

在我國(guó)，陶行知是中國(guó)近代踐行教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的先驅(qū)。他提出的“生活即教育”“知行合一”“教學(xué)做合一”思想與杜威提出的“教育即生活”的理論思想邏輯雖然不盡相同，對(duì)教育的本質(zhì)、生活的本質(zhì)以及教育與生活之間的關(guān)系上也存在分歧，但是其一致的出發(fā)點(diǎn)是：生活是教育的永恒主題，生活內(nèi)容的豐富多彩必將決定著以人為本的教育必將回歸生活。

新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)對(duì)馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想進(jìn)行了創(chuàng)造性的實(shí)踐和發(fā)展，并把這一原理作為社會(huì)主義教育的基本方針。有研究指出，“建國(guó)以來(lái)我國(guó)‘教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的理論與實(shí)踐的歷史，正是馬克思主義基本原理與中國(guó)社會(huì)主義建設(shè)實(shí)際相結(jié)合的過(guò)程，是我國(guó)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的教育方針逐步形成的過(guò)程，同時(shí)也是對(duì)馬克思有關(guān)教勞結(jié)合思想繼承和發(fā)展的過(guò)程”[2]。在這一過(guò)程中，人們不斷賦予其新的時(shí)代意義和具體內(nèi)容。

2.對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)的啟示

縱觀古今中外教育家關(guān)于“教育和生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”思想的發(fā)展演變，雖然其中并沒(méi)有系統(tǒng)地提出職業(yè)教育產(chǎn)教融合的方法路徑，但這些教育經(jīng)典名家理論中的一些思想光輝，對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的本質(zhì)和內(nèi)涵，探索職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)路徑具有重要啟示和指導(dǎo)意義，是當(dāng)前研究職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的理論基礎(chǔ)。

第一，產(chǎn)教融合是職業(yè)教育發(fā)展的必由之路。從產(chǎn)教融合對(duì)于職業(yè)教育的必然性上來(lái)看，職業(yè)教育是讓受教育者獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)所需要的職業(yè)知識(shí)、技能和職業(yè)道德的教育。其目的是培養(yǎng)具有一定文化水平和專業(yè)知識(shí)技能的勞動(dòng)者，與普通教育和成人教育相比，職業(yè)教育側(cè)重于實(shí)踐技能和實(shí)際工作能力的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育是所有教育類型中與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展最為緊密的教育類型。這就決定了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)及專業(yè)建設(shè)內(nèi)容和方式上必然離不開(kāi)產(chǎn)業(yè)界的參與和合作?；仡櫸覈?guó)職業(yè)教育發(fā)展歷程，雖然產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育的關(guān)系是在緊密、松散的狀態(tài)中反復(fù)和迂回，但是職業(yè)教育每次對(duì)原有桎梏的突破和發(fā)展都離不開(kāi)產(chǎn)業(yè)和企業(yè)對(duì)教育的有效參與。

從產(chǎn)教融合對(duì)職業(yè)教育的必要性上來(lái)看，一方面，產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)升級(jí)改造對(duì)職業(yè)教育的必然要求，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，產(chǎn)業(yè)格局的變化，傳統(tǒng)技術(shù)更新、設(shè)備升級(jí)改造，都需要技術(shù)精湛、素質(zhì)全面的技術(shù)型、應(yīng)用型人才。這就要求職業(yè)教育需及時(shí)關(guān)注產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化，順應(yīng)行業(yè)對(duì)人才的需求，校企深度合作，共同招生招工、共同制定人才培養(yǎng)方案、共同開(kāi)發(fā)課程、共同組織教學(xué)和評(píng)價(jià)、共建師資隊(duì)伍、共建實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，促進(jìn)學(xué)校和企業(yè)共同成長(zhǎng)。另一方面，產(chǎn)教融合是職業(yè)院校提高教育教學(xué)質(zhì)量，提升辦學(xué)水平的重要途徑。學(xué)校通過(guò)與企業(yè)進(jìn)行深度融合，不斷提高應(yīng)對(duì)市場(chǎng)和產(chǎn)業(yè)調(diào)整的能力，提高學(xué)校專業(yè)與行業(yè)發(fā)展的貼切度，提高學(xué)生的技術(shù)技能水平和綜合素質(zhì)，從而提高職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

第二，產(chǎn)教融合的職業(yè)教育培養(yǎng)定位應(yīng)指向?qū)W生的全面發(fā)展。從“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的思想演變過(guò)程可以看到，雖然各階段思想產(chǎn)生的歷史背景和出發(fā)點(diǎn)不盡相同，但其具有共同點(diǎn)：一是社會(huì)的發(fā)展需要人的全面發(fā)展;二是單一的教育內(nèi)容和手段不能促進(jìn)人的全面發(fā)展;三是意識(shí)到了生產(chǎn)勞動(dòng)在人全面發(fā)展中的重要作用。由此可知，雖然當(dāng)今職業(yè)教育宏觀發(fā)展的掣肘主要在于產(chǎn)教融合機(jī)制的突破，但在培養(yǎng)目標(biāo)上，除了要強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的工具價(jià)值外，更要注重學(xué)生作為人的個(gè)性塑造、綜合素養(yǎng)和終身發(fā)展的人文價(jià)值體現(xiàn)。在這方面，從我國(guó)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的政策演變中可窺見(jiàn)一斑：從改革開(kāi)放之初以培養(yǎng)人的專業(yè)技能為主，到90年代提出的職業(yè)教育不僅要使學(xué)生具備專業(yè)技能，還要適應(yīng)長(zhǎng)期廣泛就業(yè)、適應(yīng)未來(lái)社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和就業(yè)市場(chǎng)變化的需要，再到進(jìn)入新世紀(jì)后職業(yè)教育要成為提高人的綜合素養(yǎng)的途徑。這樣的演變說(shuō)明職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)著力點(diǎn)由對(duì)技能的關(guān)注逐漸轉(zhuǎn)向?qū)θ说某掷m(xù)全面的發(fā)展上來(lái)，體現(xiàn)了人本主義價(jià)值取向的逐步回歸。

第三，職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)路徑可采取多樣化形式。馬克思主義提出的塑造人的全面發(fā)展、半工半讀、職業(yè)崗位輪換、教育部門(mén)與經(jīng)濟(jì)部門(mén)的配合與協(xié)調(diào)、組織企業(yè)參觀和實(shí)習(xí)、吸收企業(yè)人員參與綜合技術(shù)教育、注重企業(yè)學(xué)習(xí)宣傳、在企業(yè)建立學(xué)習(xí)型組織等思想，對(duì)于人們認(rèn)識(shí)職業(yè)教育產(chǎn)教融合本質(zhì)、探索職業(yè)教育產(chǎn)教融合的途徑具有較大的啟示作用。產(chǎn)教融合的提出是對(duì)傳統(tǒng)教育和產(chǎn)業(yè)關(guān)系的系統(tǒng)改造，這一過(guò)程需要具有創(chuàng)新思維和協(xié)同發(fā)展思維，從職業(yè)教育專業(yè)發(fā)展定位、發(fā)展規(guī)劃、核心競(jìng)爭(zhēng)力等頂層設(shè)計(jì)入手，圍繞專業(yè)建設(shè)的培養(yǎng)目標(biāo)、師資隊(duì)伍建設(shè)、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)模式、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等內(nèi)部要素，創(chuàng)新產(chǎn)教合作的體制機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)產(chǎn)教融合新模式的探索。

（二）方法論基礎(chǔ)

系統(tǒng)科學(xué)是20世紀(jì)人類認(rèn)識(shí)世界的重要理論成果，其將人類認(rèn)識(shí)世界的哲學(xué)提升到了新高度。系統(tǒng)論把研究對(duì)象放在系統(tǒng)的形式中，從整體出發(fā)，從系統(tǒng)與要素、要素與要素、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與周?chē)h(huán)境之間的相互關(guān)系和相互作用中，對(duì)之進(jìn)行考察和辯證分析，以達(dá)到處理問(wèn)題最優(yōu)化。系統(tǒng)科學(xué)的部分理論為研究職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式提供了重要的方法論視角。

1.系統(tǒng)論的整體觀

系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念?！叭魏蜗到y(tǒng)都是一個(gè)有機(jī)整體，不是各個(gè)部分的機(jī)械組合或簡(jiǎn)單相加。要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成不可分割的整體?！盵3]系統(tǒng)要素之和是否等于系統(tǒng)整體，本質(zhì)在于要素之間有沒(méi)有協(xié)同作用。要素之間如果具有協(xié)同作用，那么部分之和就會(huì)大于整體。要素之間沒(méi)有相互作用，那么部分之和就等于整體。要素之間的相互作用如果不是協(xié)同的相互作用，沒(méi)有造成整體優(yōu)勢(shì)，那么部分之和就小于整體。整體觀的思想要求正確處理系統(tǒng)中要素與整體的關(guān)系，注重發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能。整體觀思想對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)具有重要啟示。

第一，系統(tǒng)的整體思想將職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)實(shí)踐活動(dòng)視為一個(gè)系統(tǒng)。可以從兩方面進(jìn)行分析：一方面，在職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)中需要把產(chǎn)教融合視為一個(gè)不可分割、融合為一的整體來(lái)對(duì)待，而非“產(chǎn)”和“教”兩個(gè)各自獨(dú)立的組織開(kāi)展獨(dú)立的活動(dòng)。按照這一思路，在職業(yè)教育政策的制定和實(shí)施過(guò)程中需要注重發(fā)揮教育和產(chǎn)業(yè)雙方作用，考量雙方的權(quán)利義務(wù)和利益保障，并將雙方的資源投入和產(chǎn)出在一定的機(jī)制作用下形成良性互動(dòng)。在職業(yè)教育人才培養(yǎng)和專業(yè)建設(shè)的環(huán)節(jié)上，將教育和產(chǎn)業(yè)作為共同開(kāi)發(fā)和實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的主體，這里強(qiáng)調(diào)的主體特征為合二為一的整體性，即由融合的主體開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)教育教學(xué)活動(dòng)，而非由“產(chǎn)”和“教”各自部門(mén)相對(duì)獨(dú)立的活動(dòng)簡(jiǎn)單組合或拼接而成。另一方面，職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)是一個(gè)統(tǒng)一的整體系統(tǒng)。其中，專業(yè)建設(shè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程、教學(xué)、師資、實(shí)訓(xùn)基地等可以被看做是構(gòu)成專業(yè)建設(shè)系統(tǒng)的要素。每個(gè)要素都有自己發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，在專業(yè)建設(shè)過(guò)程中發(fā)揮著各自的獨(dú)特作用。這些要素之間相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相互制約，構(gòu)成了不可分割的整體。

第二，借鑒系統(tǒng)論中整體和部分關(guān)系的思想，需要處理好教育與產(chǎn)業(yè)之間的關(guān)系、專業(yè)建設(shè)要素之間的關(guān)系。系統(tǒng)論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)是由相互間既區(qū)別又聯(lián)系的子系統(tǒng)結(jié)合而成的能夠達(dá)到目的的相對(duì)獨(dú)立的有機(jī)整體，每一個(gè)子系統(tǒng)又由各要素構(gòu)成。構(gòu)成系統(tǒng)的諸要素只有相互作用、相互影響、有機(jī)結(jié)合，才能保證整個(gè)系統(tǒng)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。對(duì)于教育與產(chǎn)業(yè)之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，教育和產(chǎn)業(yè)作為產(chǎn)教融合整體中的要素，他們之間的作用方式和內(nèi)容決定了產(chǎn)教融合系統(tǒng)能否產(chǎn)生良性循環(huán)。對(duì)于專業(yè)建設(shè)要素來(lái)說(shuō)，要素之間并不是彼此獨(dú)立的關(guān)系，而是有機(jī)整體。專業(yè)建設(shè)要素的累加能否發(fā)揮1+1>2的功效取決于要素之間存在著怎樣的關(guān)系和作用。如果專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程、教學(xué)、師資、實(shí)訓(xùn)基地幾個(gè)要素能夠彼此帶動(dòng)，形成齊頭并進(jìn)的態(tài)勢(shì)，那么各要素形成的專業(yè)建設(shè)系統(tǒng)就會(huì)良性循環(huán)，最終產(chǎn)生較好的人才培養(yǎng)質(zhì)量;如果專業(yè)建設(shè)各要素之間由于某些原因不能發(fā)揮協(xié)同作用，此消彼長(zhǎng)，則不能形成整體優(yōu)勢(shì)，那么最終會(huì)限制專業(yè)整體建設(shè)效果的提升。因此，通過(guò)對(duì)產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)各要素的內(nèi)容、途徑、效果和特征分析，探索搭建產(chǎn)教良性互動(dòng)的機(jī)制，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)和教育、專業(yè)建設(shè)要素之間發(fā)揮協(xié)同作用，對(duì)于提高專業(yè)建設(shè)質(zhì)量具有重要意義。

2.系統(tǒng)論的演化思想

我國(guó)系統(tǒng)科學(xué)論研究的發(fā)動(dòng)者和帶頭人錢(qián)學(xué)森對(duì)系統(tǒng)科學(xué)在我國(guó)的發(fā)展起到了重要的推動(dòng)作用。按照錢(qián)學(xué)森科學(xué)體系思想，系統(tǒng)論是系統(tǒng)科學(xué)的學(xué)科體系之首，是從哲學(xué)角度論系統(tǒng)，即依據(jù)辯證唯物主義基本原理對(duì)系統(tǒng)科學(xué)成果進(jìn)行的哲學(xué)概括。其中系統(tǒng)演化論思想對(duì)研究職業(yè)教育產(chǎn)教融合具有方法論的指導(dǎo)意義。系統(tǒng)演化論認(rèn)為，一切現(xiàn)實(shí)的系統(tǒng)都既是存在的，又是演化的。廣義的演化是指“系統(tǒng)的孕育、發(fā)生、成長(zhǎng)、完善、轉(zhuǎn)化、衰老、消亡等，即系統(tǒng)任何可能的變化。狹義的演化，指系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)方式的變化，從一種結(jié)構(gòu)變?yōu)榱硪环N性質(zhì)不同的結(jié)構(gòu);從系統(tǒng)外部整體看，指系統(tǒng)整體形態(tài)和行為方式的根本變化，從一種形態(tài)變?yōu)榱硪环N性質(zhì)不同的形態(tài)，或從一種行為模式變?yōu)榱硪环N性質(zhì)不同的模式”[4]。

系統(tǒng)演化論認(rèn)為，系統(tǒng)演化的動(dòng)因在于相互作用。“外部環(huán)境的變化，即資源供應(yīng)或承受壓力的變化，系統(tǒng)與環(huán)境互動(dòng)方式的變化，構(gòu)成系統(tǒng)演化的外因。而系統(tǒng)的要素之間、子系統(tǒng)之間、層次之間的相互作用構(gòu)成系統(tǒng)演化的內(nèi)因，導(dǎo)致要素和結(jié)構(gòu)的變化進(jìn)而導(dǎo)致系統(tǒng)與環(huán)境相互關(guān)系的變化”[5]。除了系統(tǒng)演化發(fā)展的內(nèi)因外，系統(tǒng)演化論還強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)發(fā)展與環(huán)境的適應(yīng)性，但這種適應(yīng)是相對(duì)的，系統(tǒng)對(duì)環(huán)境或大或小的不適應(yīng)對(duì)系統(tǒng)形成演化的壓力，必須通過(guò)改變因素或者結(jié)構(gòu)，或者改變系統(tǒng)與環(huán)境相互作用的方式和力度，以實(shí)現(xiàn)和環(huán)境達(dá)到新的適應(yīng)。這類相互作用有線性的，也有非線性的。系統(tǒng)演化的方向，分為前進(jìn)的演化和后退的演化，前進(jìn)的演化占主導(dǎo)地位。系統(tǒng)演化論對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)具有重要啟示。

第一，關(guān)于職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式的發(fā)展方向。職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)的制度和路徑發(fā)展總體方向是向前的，但是從時(shí)間維度來(lái)看這個(gè)過(guò)程并非線性向前發(fā)展。職業(yè)教育具有跨界特性，涉及到“產(chǎn)”“教”兩個(gè)事業(yè)領(lǐng)域、兩類管理部門(mén)。融合的過(guò)程需要人力、物力、財(cái)力、政策等各種資源和各方力量的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和磨合以及社會(huì)對(duì)這一事物認(rèn)識(shí)的不斷深化。因而現(xiàn)實(shí)中的融合過(guò)程并非線性向前發(fā)展的，可能是螺旋上升式或者迂回式前進(jìn)。

第二，關(guān)于職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式階段性發(fā)展的研究思路。按照系統(tǒng)演化思想，職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式的生成演變有必要以階段發(fā)展的視角展開(kāi)研究，原因在于“融合”是個(gè)過(guò)程性概念。根據(jù)系統(tǒng)論思想，圍繞職教專業(yè)建設(shè)產(chǎn)業(yè)部門(mén)和教育部門(mén)的結(jié)合可以被視為一個(gè)新系統(tǒng)，該系統(tǒng)的合作行為從初部結(jié)合、生長(zhǎng)發(fā)展、最終完成融合是一個(gè)從量變積累到質(zhì)變飛躍的過(guò)程，并非一蹴而就。在這個(gè)過(guò)程中，受經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政策制定、社會(huì)觀念、文化背景等多種因素影響，以及產(chǎn)業(yè)和教育各自所處的發(fā)展?fàn)顟B(tài)不同，產(chǎn)教資源要素相互轉(zhuǎn)化的程度不同，相互作用的方式、內(nèi)容、效果會(huì)呈現(xiàn)出不同特征，產(chǎn)業(yè)和教育的新系統(tǒng)其內(nèi)部連結(jié)形式、整體形態(tài)都會(huì)有所變化，最終導(dǎo)致職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)系統(tǒng)從一種結(jié)構(gòu)發(fā)展為另一種結(jié)構(gòu)，或者從一種形態(tài)發(fā)展為另一種形態(tài)。因此，按照一定的維度用階段性發(fā)展的思維去審視職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)過(guò)程，分析不同階段產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)主體、內(nèi)容、方式、效果等特征，分析不同發(fā)展階段下產(chǎn)業(yè)和教育之間、專業(yè)建設(shè)要素之間的相互作用，對(duì)于認(rèn)清職業(yè)教育產(chǎn)教融合的發(fā)展方向和探尋產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)的有效路徑具有重要的方法論價(jià)值。這也是開(kāi)展職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式發(fā)展階段性研究的基本邏輯。

第三，關(guān)于職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式發(fā)展階段的劃分依據(jù)。以階段性發(fā)展視角審視職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)的發(fā)展階段，就必然涉及到如何劃分階段的問(wèn)題。不同的劃分依據(jù)就會(huì)有不同的階段劃分。如果按照時(shí)間維度劃分，那么回顧職業(yè)教育的發(fā)展歷史，不難看出職業(yè)教育產(chǎn)教融合程度和效果并非按照歷史的軌跡線性向前發(fā)展，即并不是時(shí)間越接近當(dāng)前，職業(yè)教育產(chǎn)教融合度越高，專業(yè)建設(shè)效果越好。如期間受到教育政策、人事政策、經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響，職業(yè)教育出現(xiàn)了行業(yè)作為職業(yè)教育舉辦主體逐步淡出的階段，因而產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)效果受到一定影響。如果按照產(chǎn)教融合程度維度進(jìn)行階段劃分，那么需要擺脫歷史維度的思維，按照產(chǎn)教融合程度由淺到深的過(guò)程分析不同階段產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)內(nèi)容、方式等特征，以及產(chǎn)業(yè)和教育之間、專業(yè)建設(shè)要素之間的相互作用。本文認(rèn)為，按照產(chǎn)教融合程度作為劃分階段的依據(jù)更符合系統(tǒng)演化論的概念內(nèi)涵，即系統(tǒng)的演變是系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)方式的變化和系統(tǒng)整體形態(tài)、行為方式的根本變化，同時(shí)也更符合事物變化發(fā)展的一般趨勢(shì)，更易展現(xiàn)職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)發(fā)展在各要素從整合到形成相對(duì)穩(wěn)定狀態(tài)的產(chǎn)教融合初級(jí)階段、各要素功能發(fā)揮充分協(xié)同良好的產(chǎn)教融合發(fā)展階段、各要素高度協(xié)同的產(chǎn)教融合高級(jí)階段中的互動(dòng)演變過(guò)程。因此，職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展階段所指的不是簡(jiǎn)單基于時(shí)間維度進(jìn)行區(qū)分，而是基于產(chǎn)教融合程度進(jìn)行劃分的概念。

第四，關(guān)于職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)對(duì)策建議。根據(jù)系統(tǒng)演化的動(dòng)因、演化的內(nèi)外因關(guān)系、以及系統(tǒng)與環(huán)境適應(yīng)性思想的啟示，從機(jī)制層面探尋職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)發(fā)展對(duì)策是一個(gè)有效策略。機(jī)制可以產(chǎn)生相互作用，其是促成要素互動(dòng)、子系統(tǒng)互動(dòng)、系統(tǒng)與外界環(huán)境互動(dòng)的根本原因。通過(guò)不同層面機(jī)制的搭建，使職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)之間的互動(dòng)、專業(yè)建設(shè)各要素之間互相帶動(dòng)、職業(yè)教育和社會(huì)整體發(fā)展都形成良性循環(huán)。

三、職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式的發(fā)展階段

（一）職業(yè)教育產(chǎn)教融合的發(fā)展階段

職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展階段根據(jù)產(chǎn)教的融合程度可以分為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的初級(jí)階段、中級(jí)階段和高級(jí)階段。

職業(yè)教育產(chǎn)教融合初級(jí)階段是產(chǎn)教融合的起步階段，也是產(chǎn)教簡(jiǎn)單合作階段。在該階段，產(chǎn)業(yè)界和教育界開(kāi)始發(fā)生聯(lián)系。學(xué)校和企業(yè)在人才培養(yǎng)方面有了初步的合作，企業(yè)開(kāi)始淺層次地參與職教人才培養(yǎng)。合作關(guān)系中以學(xué)校為主體，合作形式隨意松散，缺乏規(guī)劃性。合作機(jī)制體制及政策不完善、不系統(tǒng)。

職業(yè)教育產(chǎn)教融合中級(jí)階段是產(chǎn)教融合的發(fā)展階段，也是產(chǎn)教全面合作階段。在該階段，產(chǎn)教合作內(nèi)容開(kāi)始增多，合作關(guān)系中仍然以學(xué)校為主體，企業(yè)能夠參與到職教人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。在合作形式上，校企合作規(guī)模有所擴(kuò)大，形成了具有一定特點(diǎn)的產(chǎn)教合作形式，如校中廠、廠中校、訂單班等。并且合作有了專門(mén)的管理機(jī)構(gòu)。開(kāi)始出現(xiàn)各種規(guī)范合作行為的政策制度，促進(jìn)產(chǎn)教融合機(jī)制體制的建立。

職業(yè)教育產(chǎn)教融合高級(jí)階段是產(chǎn)教融合的成熟階段，也是產(chǎn)教深度融合階段。在該階段，產(chǎn)業(yè)和教育全面深度融合。新型融合組織關(guān)系中，校企雙主體或者集團(tuán)化多元化參與，合作多方地位平等，合作行為具有規(guī)劃性、規(guī)范性、系統(tǒng)性特點(diǎn)。合作運(yùn)行機(jī)制暢通，保障政策完備、充分、合理。各方利益得到最大化，最終實(shí)現(xiàn)多贏。合作形式百花齊放，各個(gè)學(xué)校專業(yè)能夠形成適合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)、適合自身發(fā)展的融合形式。合作內(nèi)容不僅覆蓋了職教人才的方方面面，并且每個(gè)方面合作程度深入，如共同開(kāi)發(fā)新專業(yè)、研發(fā)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，形成職業(yè)教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的長(zhǎng)效良性互動(dòng)機(jī)制。

（二）職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式的發(fā)展階段分析

1.產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式的初級(jí)階段

在產(chǎn)教融合的起步階段，專業(yè)發(fā)展規(guī)劃缺乏面向市場(chǎng)的主動(dòng)性，更缺乏調(diào)動(dòng)企業(yè)參與的意識(shí)。企業(yè)參與專業(yè)建設(shè)的行為較少，即便有也比較零散，多出于自發(fā)性，較少的參與行為多出于歷史辦學(xué)形成的傳統(tǒng)，如行業(yè)辦學(xué)的天生優(yōu)勢(shì)，而非主動(dòng)適應(yīng)市場(chǎng)需求有目的地做出改變。專業(yè)建設(shè)內(nèi)容圍繞建設(shè)要素處于較淺層次。一是在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位上，主要由學(xué)校教師參照學(xué)校整體培養(yǎng)目標(biāo)制定。二是在課程建設(shè)上，主要延續(xù)學(xué)科課程邏輯開(kāi)展課程設(shè)計(jì)，理論與實(shí)踐并行。三是在教學(xué)模式上采用以教師為中心的傳統(tǒng)開(kāi)展灌輸式教學(xué)。在教學(xué)資源上采用教師自行編寫(xiě)教材，強(qiáng)調(diào)學(xué)科完整性，缺乏企業(yè)的實(shí)際工作案例。四是缺少仿真實(shí)訓(xùn)環(huán)境，在校內(nèi)開(kāi)展簡(jiǎn)單的模擬實(shí)訓(xùn)。五是教師中的雙師型教師較少。教師不具有理實(shí)一體的教學(xué)能力，不具有解決企業(yè)實(shí)際問(wèn)題的能力，也不具有科技成果轉(zhuǎn)化和科研能力。在專業(yè)建設(shè)成效上，由于校企合作的自發(fā)松散，培養(yǎng)的職教人才崗位轉(zhuǎn)換能力相對(duì)較弱，職業(yè)綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力不高。

2.產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式的中級(jí)階段

在產(chǎn)教融合的發(fā)展階段，職業(yè)學(xué)校為了更好地滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，貼近企業(yè)需求，認(rèn)識(shí)到企業(yè)參與職業(yè)教育的重要性，并開(kāi)始有意識(shí)地通過(guò)各種途徑調(diào)動(dòng)企業(yè)積極性，與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行職業(yè)教育人才培養(yǎng)，并注重在專業(yè)建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)和方面發(fā)揮企業(yè)的作用。在合作主體上，依然以學(xué)校為主、企業(yè)為輔，合作主體雙方地位不平等。在專業(yè)建設(shè)內(nèi)容上，合作程度較簡(jiǎn)單合作階段有所加強(qiáng)。一是在專業(yè)建設(shè)深度上，企業(yè)參與到了職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)，并介入到專業(yè)要素的核心內(nèi)容。二是在專業(yè)建設(shè)廣度上，企業(yè)參與了職教專業(yè)建設(shè)各要素。在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位上，由過(guò)去參照學(xué)校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)制定轉(zhuǎn)向參照行業(yè)企業(yè)需求制定;在課程建設(shè)上，由按照學(xué)科課程邏輯開(kāi)始注重理論為實(shí)踐服務(wù)。課程設(shè)計(jì)開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)⒓夹g(shù)理論和技術(shù)應(yīng)用相結(jié)合的多元整合型模塊式課程結(jié)構(gòu)，但仍缺乏與職業(yè)活動(dòng)相連的體系化課程設(shè)計(jì);在教學(xué)模式上雖然仍以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，但是適當(dāng)增加了簡(jiǎn)單的任務(wù)或者項(xiàng)目教學(xué);在實(shí)訓(xùn)基地方面，出現(xiàn)了校內(nèi)模擬仿真實(shí)訓(xùn)基地，兼有少量生產(chǎn)型實(shí)訓(xùn)基地;在師資隊(duì)伍方面，教師中的雙師型教師達(dá)到一定比例。教師具有初步的理實(shí)一體教學(xué)能力，解決企業(yè)實(shí)際問(wèn)題的綜合能力較弱，科技成果轉(zhuǎn)化和科研能力較弱。在專業(yè)建設(shè)成效上，畢業(yè)生市場(chǎng)適應(yīng)性有所增強(qiáng)，并具有了一定的崗位轉(zhuǎn)換能力和職業(yè)綜合素養(yǎng)。

3.產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式的高級(jí)階段

在產(chǎn)教融合的成熟階段，產(chǎn)業(yè)和教育高度融合，成為聯(lián)合體，共同進(jìn)行職教人才培養(yǎng)和專業(yè)建設(shè)。合作內(nèi)容貫穿到專業(yè)建設(shè)全過(guò)程，在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位上，由產(chǎn)教雙方根據(jù)行業(yè)企業(yè)的職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)制定培養(yǎng)目標(biāo);在課程建設(shè)上，開(kāi)發(fā)出按照行業(yè)企業(yè)的工作過(guò)程，由典型職業(yè)活動(dòng)轉(zhuǎn)化而成，達(dá)到理論實(shí)踐一體化的課程體系;在教學(xué)模式上，校企共同開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，將企業(yè)的實(shí)際工作任務(wù)或工作項(xiàng)目引進(jìn)到教材中。教材不強(qiáng)調(diào)學(xué)科的完整性，而強(qiáng)調(diào)工作過(guò)程的完整性;在實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)上，校企共建產(chǎn)業(yè)園或者生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地。實(shí)訓(xùn)基地具有教學(xué)、培訓(xùn)、生產(chǎn)、社會(huì)服務(wù)等多個(gè)功能，并能承擔(dān)一定的研發(fā)和科研成果轉(zhuǎn)化任務(wù);在師資隊(duì)伍上，所有專業(yè)教師皆為“雙師型”教師。教師具有理實(shí)一體化教學(xué)能力，能夠解決企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)的實(shí)際問(wèn)題，具備研發(fā)能力，能夠與企業(yè)共同進(jìn)行產(chǎn)學(xué)研和技術(shù)技能積累。在合作方式上，產(chǎn)生了具有專業(yè)特色、產(chǎn)業(yè)特色、區(qū)域特色的產(chǎn)教融合模式，如現(xiàn)代學(xué)徒制，形成了規(guī)模化的產(chǎn)教合作新型組織，如職教集團(tuán)。組織治理方式融合了現(xiàn)代企業(yè)管理手段，如股份制、混合所有制。在專業(yè)建設(shè)成效上，培養(yǎng)的職教人才能夠達(dá)到與市場(chǎng)需求的無(wú)縫對(duì)接，并具有較強(qiáng)的崗位轉(zhuǎn)換能力和較高的職業(yè)綜合素養(yǎng)。

參 考 文 獻(xiàn)

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The Professional Construction Mode of Integration of Industry and Education in Vocational Education： Theoretical Basis and Stage Division

Wang Huan， Zhang Junying

Abstract ?The integration of industry and education is the key content that influence the development of vocational education. Whether it can promote the development of professional connotation through the integration of industry and education is the key to improve the quality of vocational education. The professional construction mode of integration of industry and education in vocational education is a specialty construction paradigm with certain rules and characteristics. The theory of combining education with social productive labor， the holistic view of system theory and the system evolution thought provide the epistemological and methodological basis for studying this model. On the basis of the theoretical analysis， the development stage of professional construction mode of integration of industry and education in vocational education can be divided into primary stage， intermediate stage and advanced stage according to the degree of integration of industry and education. The different professional construction stage has different characteristics.

Key words ?vocational education; industry and education integration; professional construction model; theoretical basis; stage

Author ?Wang Huan， senior teacher of Beijing Chaoyang District Education Research Center（Beijing 100021）; Zhang Junying， senior teacher of Beijing Chaoyang District Education Research Center

作者簡(jiǎn)介

王歡（1981- ），女，北京市朝陽(yáng)區(qū)教育研究中心高級(jí)教師，教育學(xué)博士，博士后，研究方向：職業(yè)教育政策，職業(yè)教育課程（北京，100021）;張俊英（1961- ），女，北京市朝陽(yáng)區(qū)教育研究中心職成教研室主任，正高級(jí)教師，研究方向：職業(yè)教育課程與教學(xué)

基金項(xiàng)目

北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題（優(yōu)先關(guān)注）“北京市職業(yè)教育產(chǎn)教融合專業(yè)建設(shè)模式研究”（AEA15184），主持人：張俊英