適合的審美距離：兒童“近閱讀”現(xiàn)象正視及應(yīng)對策略

顧士偉

摘要：在審美活動中，主體與對象必須保持恰當(dāng)?shù)男睦砭嚯x，才能完全獲得審美享受。針對實(shí)際閱讀教學(xué)中，學(xué)生往往與文本近距離接觸，產(chǎn)生了遮蔽課文審美屬性的“近閱讀”現(xiàn)象，因而在教學(xué)中追求適合兒童閱讀成長的審美距離具有重要意義。主要應(yīng)對策略有：以審美為出發(fā)點(diǎn)，處理教師與文本、學(xué)生之間的關(guān)系;以學(xué)生為原點(diǎn)，確立學(xué)生與文本之間的距離;以復(fù)述為訓(xùn)練點(diǎn)，調(diào)整學(xué)生對于文本的審美距離。

關(guān)鍵詞：審美距離;近閱讀;閱讀教學(xué)

中圖分類號：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）09A-0065-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）明確指出：語文課程應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣[1]。眾所周知，優(yōu)秀的兒童作品、文質(zhì)兼美的文章是小學(xué)語文教材選材的重要依據(jù)，因?yàn)槟軌虮粌和瘶酚诮邮芎屠斫獾奈馁|(zhì)兼美的作品更適合兒童的審美要求，能夠滿足小學(xué)生的成長需求。從這個(gè)意義上講，小學(xué)語文閱讀教學(xué)對于兒童的精神世界有著重要的影響。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)的課改實(shí)踐中，教師越來越注重挖掘課文美的特質(zhì)，注重通過課堂閱讀教學(xué)引發(fā)學(xué)生審美體驗(yàn)。然而在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師帶領(lǐng)學(xué)生深入走進(jìn)文本，往往僅局限于細(xì)節(jié)本身或功利性的“對號入座”，導(dǎo)致課文文學(xué)審美屬性被遮蔽，產(chǎn)生“近閱讀”現(xiàn)象。因此引導(dǎo)學(xué)生與文本保持適合的審美距離顯得尤為重要，只有這樣，學(xué)生才能對課文本身產(chǎn)生審美需求。

一、閱讀教學(xué)引發(fā)學(xué)生“近閱讀”的現(xiàn)象

由于教師在解讀文本、引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的過程中，忽視了兒童作為審美主體的特殊性，進(jìn)而淡化了學(xué)生作為審美主體的作用，學(xué)生與文本之間的距離過于貼近，使得學(xué)生往往不能領(lǐng)略文本整體所體現(xiàn)的美。

現(xiàn)象一：過度“文本細(xì)讀”引發(fā)學(xué)生“近閱讀”

在教育領(lǐng)域中，文本細(xì)讀的根本含義是尊重文本，從教材文本出發(fā)，細(xì)致地閱讀和反復(fù)地閱讀，注重細(xì)節(jié)解讀和結(jié)構(gòu)分析，挖掘教材文本所蘊(yùn)含的深厚意蘊(yùn)。然而在實(shí)際教學(xué)中，部分教師有意無意地引領(lǐng)學(xué)生向文本的細(xì)處鉆，讓學(xué)生失去了從一定審美距離欣賞全文的視角，使文本豐富的人文性及美感在技術(shù)性的解剖中逐漸喪失。

以一位教師在執(zhí)教《青海高原一株柳》為例，在教學(xué)家鄉(xiāng)灞河柳樹一節(jié)時(shí)，教師圍繞“名貫古今”“折柳送別”“極易生長”“婀娜多姿、風(fēng)情萬種”“急驟冒出一片又一片蘆葦一樣的柳叢”拋出一連串的問題，細(xì)致地引導(dǎo)學(xué)生交流討論，花費(fèi)了不少的時(shí)間，學(xué)生對于灞河柳樹的認(rèn)識不可謂不深刻。然而對于青海高原一株柳與青海高原所展示的粗曠美、蒼涼美以及通篇文章所展現(xiàn)的氣勢磅礴、富有感染力的美感的認(rèn)識只能是膚淺的、片面的，只因?qū)W生“入乎其內(nèi)”卻沒有“出乎其外”，沒有以一定的審美距離去感受文章。這也是我們語文課堂教學(xué)效率不高的重要原因之一。

現(xiàn)象二：不合理的“情境閱讀”導(dǎo)致學(xué)生“近閱讀”

創(chuàng)設(shè)情境閱讀已經(jīng)成為教師引領(lǐng)學(xué)生文本閱讀，理解文本的重要“法寶”。合理的創(chuàng)設(shè)情境閱讀有利于學(xué)生的情感、心理在充滿美感和智慧的氛圍中與文本產(chǎn)生共鳴，促使學(xué)生充分地閱讀，繼而提升學(xué)生閱讀能力。然而，創(chuàng)設(shè)情境閱讀仿佛成為教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀使用的簡單而便捷的“鑰匙”，不對文本和學(xué)生研究、思考便一股腦兒地使用。這種不合理的情境閱讀使學(xué)生在“人為”的情境中，在教師定格的心理距離中閱讀，剝離了學(xué)生對于文本應(yīng)該有的審美距離，制約了學(xué)生個(gè)性的閱讀思維，對文章美的獨(dú)特感悟更是無從談起。

例如在教學(xué)《盧溝橋烽火》一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生回到盧溝橋事變的當(dāng)天。學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中全情投入地閱讀，特別是在朗讀戰(zhàn)斗場面的時(shí)候情緒高漲，仿佛真的置身于殺敵的戰(zhàn)場。通過一堂課的熏陶、激發(fā)，學(xué)生的情感已進(jìn)入了高潮，特別是對日寇的憎恨之情已然溢于言表，可是如果就這樣地在學(xué)生的心底埋下仇恨的種子或是讓學(xué)生帶著仇恨離開語文課堂，而對于文章中雙方人物的神態(tài)動作描寫與敘事方式的審美感受不深，這便與新課程理念下的語文教學(xué)目標(biāo)背道而馳了。

現(xiàn)象三：“近閱讀”導(dǎo)致學(xué)生課外閱讀效率偏低

語文課內(nèi)的閱讀方式?jīng)Q定了學(xué)生課外的閱讀習(xí)慣，由于學(xué)生在課內(nèi)沒有保持合適的審美距離進(jìn)行課文閱讀，導(dǎo)致學(xué)生課外閱讀同樣產(chǎn)生“近閱讀”現(xiàn)象。據(jù)筆者調(diào)查，學(xué)生們對于課外讀物的閱讀，或局限于好詞好句的記憶和吸收，或被精彩內(nèi)容吸引而側(cè)重于在精神世界演繹書中的角色，造成了雖讀書破萬卷，下筆卻仍無神的尷尬。

上述三個(gè)現(xiàn)象中，現(xiàn)象一和現(xiàn)象二所指出的“文本細(xì)讀”和“情境閱讀”均是小學(xué)語文閱讀課行之有效的教學(xué)策略，但因?yàn)槿鄙僭诤侠淼膶徝谰嚯x下指導(dǎo)閱讀，產(chǎn)生了適得其反的效果，而現(xiàn)象三則是前兩個(gè)現(xiàn)象在課外導(dǎo)致的后果。上述的學(xué)生“近閱讀”現(xiàn)象導(dǎo)致了閱讀效益低下，現(xiàn)實(shí)中當(dāng)然也存在學(xué)生與文本審美距離過遠(yuǎn)，課堂閱讀教學(xué)只是讓學(xué)生湖光掠影地接觸文本進(jìn)行“遠(yuǎn)閱讀”的現(xiàn)象，因其不具有普遍意義，所以不一一贅述。因此，在語文閱讀課中引導(dǎo)學(xué)生與文本保持適當(dāng)?shù)膶徝谰嚯x，會對語文閱讀課的課堂質(zhì)量產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。

二、保持適合“審美距離”的重要意義

心理距離是指在審美中必須保持一定的“距離”，使得客觀現(xiàn)象無從與現(xiàn)實(shí)的自我發(fā)生連接，因而能使它充分顯示本色。在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生保持適當(dāng)?shù)膶徝谰嚯x有如下重要意義：

1.培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力，張揚(yáng)個(gè)性閱讀

《課標(biāo)》明確指出語文課程的重要任務(wù)之一就是使學(xué)生逐步形成良好的個(gè)性[2]。課改后的今天，教師在思想上逐漸注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，然而語文課堂“一言堂”的情況仍較為普遍。其根本原因是學(xué)生沒有在適當(dāng)?shù)膶徝谰嚯x下閱讀文本，感受不到文本整體帶來的美，失去了獨(dú)立思考、個(gè)性閱讀的“土壤”。反之，學(xué)生保持適當(dāng)審美距離對文本進(jìn)行閱讀，真切感受文本帶來的美，就有了獨(dú)立思考、個(gè)性閱讀的條件。

2.培養(yǎng)學(xué)生審美能力，提升閱讀效率

葉圣陶先生曾指出在閱讀教學(xué)中有兩個(gè)“要不得”，一是教師就像往口袋里放東西一樣滔滔不絕地滿堂灌的教學(xué)方式要不得;二是僅僅讓學(xué)生跟著自己走，讓學(xué)生想教師之所想、答教師之所問的課堂教學(xué)也是要不得的。這兩個(gè)“要不得”的實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生失去對文本審美的機(jī)會，逐漸導(dǎo)致閱讀效率降低。在積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的今天，只有讓學(xué)生在適當(dāng)?shù)膶徝谰嚯x下閱讀文本，減少教師的主觀引導(dǎo)，增強(qiáng)閱讀的能動性，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，閱讀效率才能切實(shí)提升。

3.改善學(xué)生閱讀習(xí)慣，提高寫作水平

良好的閱讀習(xí)慣直接影響著學(xué)生的寫作水平，因?yàn)閷W(xué)生能在閱讀中能找到“寫作的榜樣”，而這一切的前提是學(xué)生在閱讀時(shí)能夠發(fā)現(xiàn)文章的美。所以在適當(dāng)?shù)膶徝谰嚯x下閱讀文章，盡可能減少外界不合理的干預(yù)，才能真切感受文章的思想美、語言美、結(jié)構(gòu)美、意境美，進(jìn)而化為己用，切實(shí)提高寫作水平。

三、保持適合審美距離的路徑及策略

在具體閱讀教學(xué)中保持適合的審美距離，需要教師合理掌握自身、學(xué)生、文本之間的關(guān)系，使閱讀心理、閱讀情感、閱讀方式逐步進(jìn)入最佳的審美狀態(tài)。

1.以審美為出發(fā)點(diǎn)，處理教師與文本、學(xué)生之間的關(guān)系

只有教師先感受到文章的美，在教學(xué)中才可能讓學(xué)生同樣感受到美。所以，作為教師要在一定審美距離下研讀教材，既要從教學(xué)出發(fā)，深入教材之中，對教材有冷靜的思考，尤其是對教學(xué)參考書應(yīng)持冷靜的思考態(tài)度，不亦步亦趨地被教材或教學(xué)參考書牽著鼻子走，也要從簡單的讀者角度出發(fā)，以平靜的心態(tài)，無功利目的地感受文章的美感。只有這樣才能在實(shí)際教學(xué)中行而適度，止而有方。

需要指出的是，教師的審美距離不能代表學(xué)生的審美距離，因?yàn)閷W(xué)生的閱讀能力、思維能力、知識結(jié)構(gòu)與教師存在一定差距。在教學(xué)中，教師還應(yīng)站在學(xué)生的角度，以學(xué)生的視角揣摩教材，尋找教材對于學(xué)生可發(fā)展的點(diǎn)，才能正確處理教師與學(xué)生之間的關(guān)系，掌握學(xué)生應(yīng)有的審美距離。

2.以學(xué)生為原點(diǎn)，確立學(xué)生與文本之間的距離

（1）閱讀心理上的距離。教師應(yīng)保持無功利之心，帶領(lǐng)學(xué)生不以功利的心態(tài)進(jìn)行閱讀，不尋求直接的實(shí)際利益的滿足，才能在閱讀教學(xué)中進(jìn)入審美世界。正如魯迅所說：“中國人看小說，不能用賞鑒的態(tài)度去欣賞它，卻自己鉆入書中，硬去充一個(gè)其中的角色。所以青年看《紅樓夢》，便以寶玉、黛玉自居;而年老人看去，又多占據(jù)了賈政管束寶玉的身份，滿心是利害的打算，別的什么也看不見了?！盵3]以前文“現(xiàn)象一”中教學(xué)《青海高原一株柳》為例，在教學(xué)家鄉(xiāng)灞河柳樹一節(jié)時(shí)，不以功利性地追求學(xué)生詞語理解、積累為目的，而是從文章整體出發(fā)，通過對比感受青海高原上柳樹的形象，特級教師盛新鳳在教學(xué)中這樣處理：

師：同學(xué)們，讓我們不妨像作者那樣，再來發(fā)揮我們的想象。當(dāng)這株柳樹在高原的風(fēng)雪雷電當(dāng)中苦苦撐立的時(shí)候，它的同類，那些平原柳樹它們此時(shí)此刻可能在干什么？

生1：在沐浴著陽光。

生2：在肥沃的土地里汲取著營養(yǎng)。

生3：可能在吮吸著甜美的雨水。

生4：聽著游人的贊美。

生5：在微風(fēng)中輕輕搖擺著婀娜多姿的身姿。

生6：在過著無憂無慮的生活。

師：也許大夏天的狂風(fēng)暴雨，只是給它們洗了個(gè)澡。同一株柳樹，生活的環(huán)境卻不同，可柳樹抱怨了嗎？

生7：沒有。

可見，保持無功利與功利之間的距離，學(xué)生對于文本的感受會更加的真實(shí)，思維更加開闊和活躍。

（2）閱讀情感上的距離。閱讀應(yīng)當(dāng)超越個(gè)人得失，保持“審美情感”，不以個(gè)人情感來與作品交流溝通，保持情感與認(rèn)識之間的距離。審美情感是一種超越個(gè)人利害得失而具有人類普遍性的情感。文學(xué)作品是有情感的，凝聚著審美主體對審美對象的獨(dú)特情感態(tài)度，這種審美情感態(tài)度已經(jīng)超越了作者個(gè)體的狹隘性和私人性，具有人類普遍性的情感意義[4]。

以前文“現(xiàn)象二”中教學(xué)《盧溝橋烽火》為例，學(xué)生不以個(gè)人的民族情感充斥文章閱讀的感受，與文本保持一定的情感距離反而會更加真切地感受文章所散發(fā)出的情感，感受文章思路清晰、層次分明的美。例如，有的教師在學(xué)生熟讀文章的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生圈畫出描寫敵我雙方表現(xiàn)的詞句并進(jìn)行對比。

生1：我從“全副武裝”“氣勢洶洶”“惱羞成怒”可以看出日本帝國主義侵略者是有備而來的，他們仗著人多勢眾，蓄意向中國士兵挑釁，氣焰十分囂張，嘴臉十分丑陋。

生2：從“大聲喝問”“當(dāng)即嚴(yán)詞拒絕”“立即開槍還擊”中，我體會到中國守軍正義凜然、誓死衛(wèi)國的崇高精神。

生3：我從中國守軍“舉起”“冒著”，日寇“哭爹喊娘”“狼狽而逃”中，看出中國守軍的英勇和日寇的不堪一擊。

……

相比較前文“現(xiàn)象二”中的處理方式，上述個(gè)人情感與文章保持一定距離的閱讀方式，更有助于學(xué)生理解課文的內(nèi)涵與美。

（3）閱讀方式上的距離。文學(xué)作品以形象感人，形象賦予了作品獨(dú)特的審美價(jià)值，閱讀教學(xué)必須充分把握審美形象，即文學(xué)的文本結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的富于意義的審美感性形態(tài)，正如卡西爾所說：“在藝術(shù)中，我們專注于現(xiàn)象的直接外觀，并且最充分地欣賞著這種外觀的全部豐富性和多樣性?！盵5]例如，在閱讀唐詩《回鄉(xiāng)偶書》時(shí)，我們就應(yīng)該抓住作品的形象，努力引導(dǎo)學(xué)生在大腦中想象一幅回鄉(xiāng)老人與兒童對話的形象圖，體味這幅圖的生動感染性和形象性。

3.以復(fù)述為訓(xùn)練點(diǎn)，調(diào)整學(xué)生對于文本的審美距離

復(fù)述不是消極地、被動地背文章，也不是簡單地介紹文本大意。它是按照一定的要求、一定的形式把文章的精神實(shí)質(zhì)和文章所蘊(yùn)含的美清楚流暢地表達(dá)出來。在小學(xué)各個(gè)學(xué)段都強(qiáng)調(diào)復(fù)述的訓(xùn)練，從第一學(xué)段“能復(fù)述大意和精彩情節(jié)”“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”，第二學(xué)段“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，與他人交流自己的閱讀感受”，到第三學(xué)段“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。課程標(biāo)準(zhǔn)對于復(fù)述要求逐漸提高，其重要因素是學(xué)生的審美能力逐漸加強(qiáng)。因此，針對各個(gè)學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，考查學(xué)生復(fù)述的完整性和形象性，是檢驗(yàn)學(xué)生對文本感受是否真切，審美距離是否適當(dāng)?shù)闹匾S度。

筆者觀察三位老師同題會課低年級教材《狐貍和烏鴉》，經(jīng)過教師的指導(dǎo)閱讀，各班學(xué)生分別做了不同層面的復(fù)述：

生1：這一課描寫了狡猾的狐貍為了吃烏鴉嘴里的肉，欺騙烏鴉的故事。

生2：烏鴉嘴里叼了一片肉，狐貍饞得直流口水，因?yàn)闉貘f一說話，肉就會掉下了，所以狐貍一直吸引烏鴉講話，最后狐貍欺騙烏鴉說它羽毛漂亮，唱歌好聽，烏鴉聽了狐貍的話，非常得意，就唱了起來，結(jié)果狐貍叼起肉跑掉了。

生3的復(fù)述則顯得更有意思，該學(xué)生動地描述故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并在語言中運(yùn)用了“直流口水”“眼珠一轉(zhuǎn)”“賠著笑臉”“搖搖尾巴”“一溜煙”等文中形象生動富有美感的詞語，并且在精彩情節(jié)還配上形體語言。

通過比較可以發(fā)現(xiàn)，生1對于文本感受不深刻，只能了解大概意思，這源自教師的閱讀指導(dǎo)讓學(xué)生的審美心理遠(yuǎn)離文章本身，對文本的語言美、結(jié)構(gòu)美沒有深入的感受。而生2則更多地關(guān)注狐貍騙取烏鴉嘴里的肉的策略，這也是因?yàn)榻處熢诮庾x文本時(shí)，對這一細(xì)節(jié)著力過多反而忽視了文章整體，使得學(xué)生審美距離過近的緣故。生3則能形象、生動、完整地復(fù)述這則故事，說明教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，使之保持了適當(dāng)?shù)膶徝谰嚯x，感受到了這則童話的趣味和美。

朱光潛先生曾說過，“一個(gè)普通物體之所以變得美，是由于插入一段距離而使人的眼光發(fā)生了變化，使某一現(xiàn)象或事件得以超出個(gè)人需求和目的的范圍，使我們能夠客觀而超然地看待它?！睂徝谰嚯x作為閱讀教學(xué)中的一個(gè)重要因素，是提高閱讀教學(xué)效益的一個(gè)生長點(diǎn)，它在教學(xué)中的應(yīng)用是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問題，還有待繼續(xù)深入研究和探討。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：李韋

Abstract： In aesthetic activities， a proper psychological distance must be maintained between the subjects and the objects， and only in this way can we fully enjoy the aesthetics. In view of the “close reading” phenomenon in practical reading instruction， in which students tend to get close to texts， it is significant to pursue the right aesthetic distance suitable for childrens reading growth. Main solutions are as follows： starting with aesthetics to deal with the relationships between teachers， texts and students， regarding students as the original points to establish the distance between students and texts， and using the retelling method as the point of training to adjust students distance with texts.

Key words： aesthetic distance; close reading; reading teaching