全面深化改革時代的高職教師學習：問題、原因與對策

吳金航 朱德全

[摘要]教師作為高職教育改革發(fā)展的重要代理人，其學習直接影響高職院校改革發(fā)展的效能。由于高職教育“改革多動癥”、高職院?！绊椖恳蕾嚢Y”以及高職教師“搭便車行為”，致使教師學習深陷學習動力萎縮、學習效果低下、學習與教學割裂的學習陷阱。而要擺脫教師專業(yè)發(fā)展過程中的學習陷阱，關鍵在于高職院校精準定位、精選項目、精準轉(zhuǎn)型以及精準發(fā)力。

[關鍵詞]高職院校;教師學習;學習陷阱

[作者簡介]吳金航（1983- ），男，貴州大方人，貴州師范大學教育科學學院，副教授，博士。（貴州 貴陽 ?550025）朱德全（1966- ），男，四川南充人，西南大學教育學部部長，教授，博士生導師。（重慶 ?400715）

[課題項目]本文系2018年度重慶市人文社會科學重點研究基地項目“西南民族地區(qū)高職教育精準扶貧的治理體系研究”（課題編號：18SKB051，課題負責人：朱德全）的階段性研究成果，并受到貴州師范大學2019年博士科研啟動項目（課題批準號：2018社科博〔7〕號，課題負責人：吳金航）的資助。

[中圖分類號]G715 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2019）19-0059-06

高職教育改革進程中，教師是重要的代理人，教師的專業(yè)發(fā)展促進改革順利推進?？梢哉f，“教育改革成敗取決于教師的專業(yè)能力、投入程度以及所抱持的觀念，任何學校變革的進行都依賴于教師對改革愿景的心理認同和自身的專業(yè)發(fā)展水平”①。同時，改革發(fā)展也促進教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展與高職改革發(fā)展相互促進。教師學習是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關鍵因素，也是高職改革得以落實的前提。然而，高職教育改革在一定程度上使教師陷入學習陷阱，影響教育的專業(yè)發(fā)展，進而阻滯高職教育改革的順利推進。因此，探討全面深化改革背景下，高職教師學習的現(xiàn)實困境、成因及其擺脫，對高職教育改革和高職教師專業(yè)成長具有重大意義。

一、高職院校教師“學習陷阱”的問題表征

教師學習是高職教師實現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的有效路徑，是高職教師提升教學質(zhì)量的基本前提，是促進高職學生素養(yǎng)養(yǎng)成的有效推手。全面深化改革境遇下，對高職教師的學習理念、學習方式、學習策略等提出了新的要求。但是，研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高職院校教師深陷學習陷阱而難以自拔，具體表征為高職教師的盲從式“尾隨式學習”、缺少自覺參與的“功利式學習”、缺乏自我反思的“機械式學習”、弱化系統(tǒng)知識建構的“碎片化學習”、迷失自我素養(yǎng)養(yǎng)成的“本末倒置學習”。

（一）改革需要教師心中有“度”，但教師“尾隨式學習”

任何事物的發(fā)展都具有一定的度。在全面深化改革進程中，檢視高職院校教師的學習現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)諸多問題無不與“度”的把握息息相關。在將新的高職教育改革理念落實到教師專業(yè)發(fā)展的過程中，欲求實現(xiàn)有效學習，有一些“度”需要高職教師自己把握或進行反思式學習。反思式學習，即高職教師在學習過程中，一方面調(diào)控學習欲望，精準自己需要的，規(guī)避貪多、貪全而導致學習淺表化的危險;另一方面自我深刻剖析，找尋適合自己的，避免“食而不化”的困境。然而，在學習過程中，許多高職教師盲目尾隨改革理念，知識照單全收，缺乏反思式學習。這種尾隨式的學習方式難以形成有效學習，不利于構建高職教師個性化的知識體系，不利于落實高職發(fā)展新理念，也不適合全面深化改革時代發(fā)展之需，甚至可能淪落為“熱熱鬧鬧一臺戲，一旦演完無痕跡”的流弊之中。

（二）改革需要教師真實參與，但教師“功利式學習”

“雙高計劃”的新理念是高職教育改革的核心。新高職教育理念的提出勢必對高職院校已有的組織思維模式、組織結(jié)構和組織行為提出新的要求，對高職教師則意味著要更新觀念，發(fā)展新知識、新技能、新專長，形成新的思維方式和行為模式。高職改革理念欲求落實，關鍵在教師。基于此，高職教師學習是有效參與高職改革的提前。只有如此，高職教育改革才能順利進行，才能取得應有的成果和效果。然而，當前多數(shù)高職教師的學習行為是一種“他律行為”或“他主學習”，多以獲得文憑、證書或考核為旨趣，真正圍繞專業(yè)成長的自律學習或自主學習還不夠。多數(shù)高職教師參加項目活動也旨在職稱評定，真正以教學問題解決、教學經(jīng)驗提煉、課程資源開發(fā)、科研素養(yǎng)提升而開展的自主學習還較為薄弱。這種功利性的學習目的助長了高職教師“自我防御”的學習意識，如果缺少高職教師的自覺參與，高職教育改革必然難以取得實質(zhì)性的成果和成效。

（三）改革需要教師且行且思，但教師“機械式學習”

高職教師要有效參與高職教育改革，關鍵在于解決改革什么、為什么改革及如何改革等核心問題，而解決這些核心問題離不開高職教師反思。教師唯有通過反思，才有助于認清傳統(tǒng)高職教育理念的陳舊落后，進而接受和內(nèi)化新的高職教育理念。進一步而言，高職教育改革的過程就是高職教師反思的過程。從此意義來看，高職教師對高職教育教學活動反思質(zhì)量的高低是決定高職教育改革成功與否的關鍵因素。然而，當前高職院校名目繁多的改革、不同性質(zhì)的各種考核，加上高職教師工作負擔繁重，外出進修機會偏少，難免會增加高職教師的心理負荷。一些高職教師雖然意識到在職學習的重要性，但自主學習能力亟待提高。這些高職教師往往是基于外在的壓力或院校不斷申請項目，依靠項目推動的他律學習。很顯然， 這種停留在任務與應激情形下的機械學習狀態(tài)是不可能真正取得學習效果的。

（四）改革需要教師知識體系化，但教師“碎片化學習”

優(yōu)秀的教師隊伍是高水平科學研究和高質(zhì)量教學的根本保證。高職教育改革向縱深推進的今天，高職教師只有全面深入學習，更新職教思想理念，完善職教知識結(jié)構，提高實操能力，才有助于高職教育改革發(fā)展。然而，高職教育改革向縱深推進的進程中，高職教師往往通過參差不齊、層出不窮的項目進行碎片化學習，這將導致高職教師的碎片化知識增多，難以形成系統(tǒng)。碎片化知識雖然針對性強，但源于僅為了單一問題的解決，往往會忽視系統(tǒng)知識的構建，不利于教師將所獲知識或問題分析框架有效地遷移到其他知識學習和問題解決中。此外，缺乏系統(tǒng)知識建構，易導致高職教師過度迷戀形式，忘卻基礎。長期接收這些碎片化知識會讓高職教師喪失思考的習慣，從而變成碎片化知識的“儲存器”。

（五）改革需要教師提高自身的內(nèi)涵，但教師“本末倒置學習”

課堂教學是教育改革的核心場域，離開課堂教學，一切教育改革都會淪為空話。全面深化改革境遇下，各層次、各類型高職院校教師更應把握高職發(fā)展機遇，著力提高自身內(nèi)涵;深化產(chǎn)教融合，勇于創(chuàng)新高職教育人才培養(yǎng)模式和教學模式;走以提高專業(yè)發(fā)展能力為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路，提高教育教學質(zhì)量，促進“教”與“學”協(xié)同發(fā)展。然而，目前大部分高職教師的學習沒有回歸課堂教學，這些教師雖然注重各種高職教育改革理念的學習，但并不關心自己對高職教育改革理念是否熟悉與理解，是否能將其有效運用于高職課堂教學中。這種本末倒置的學習信念與學習方式，可能會培養(yǎng)出一批只會套用高職教育改革理念，不會把自身從高職教育改革中解放出來的教師。

二、高職院校教師“學習陷阱”的生成原因

在高職教育改革呼聲高漲的境遇下，國家提出大力發(fā)展高職教育，我國高職教育重塑使命、自覺求變，圍繞加快發(fā)展現(xiàn)代高職教育這一核心議題展開了一系列的改革行動。然而，由于高職教育改革模式層出不窮或受項目依賴的羈絆，抑或是高職院校教師團體學習中“搭便車”的心理預期等客觀性問題，難免會讓高職教師陷入學習陷阱，無法有效發(fā)揮高職教師的參與作用，甚至會阻礙高職教育改革的有效推進。

（一）高職教育“改革多動癥”

培養(yǎng)社會發(fā)展所需的人才是學校教育存在的價值。為適應和促進社會發(fā)展，高職教育領域不斷進行改革，如示范校建設、中本貫通、四年制高職人才培養(yǎng)試點、中等高職教育課程改革、現(xiàn)代學徒制試點等。這些改革從一定程度上促進了高職教育向好向善的方向發(fā)展，對高職學生、高職教育、社會經(jīng)濟建設具有積極意義。但是，有的改革只是形式上的改變，缺乏系統(tǒng)性、穩(wěn)定性，甚至改革名目繁多，讓教師忙于應付，無所適從。事實上，“改革不同于搬磚砌墻，不是花了力氣就會有成效，而是需要耐心地調(diào)研和精心地設計。制訂方案比實施方案更為關鍵，忽視方案設計，倉促上陣，不僅徒勞無益，甚至可能比不改革更糟糕”②。研究發(fā)現(xiàn)，朝令夕改的教育改革方案，除了展示形象工程，更多為文字游戲，實質(zhì)上一切照舊。這種僅僅為“有所行動”而發(fā)生的高職教育改革行為，難免呈現(xiàn)出一種“改革多動癥”的現(xiàn)象。事實上，任何改革的實施都不能割裂其內(nèi)在的延續(xù)性與系統(tǒng)性，更何況這是事關“半壁江山”的高職教育。

當社會在精神層面陷入一個對改革強迫性迷戀與依賴的怪圈，思想一旦付諸行動，就有了想方設法地改革、沒完沒了地深化改革，就有了各具特色的“折騰”。在此過程中，有人迷信改革，有人利用改革。大眾期待的良好改革愿景，要么被自以為是、好大喜功的先鋒們?nèi)我馑茉?、改造和再造，成為一項永無止境的事業(yè);要么被別有用心、有權有勢的精英們控制和綁架，成為特殊利益集團配置資源的有效途徑。甚之又甚的，是利用對改革的迷思，大肆設租、尋租，先在某些領域主動制造困境、設置障礙，進而提出改革方案，最后強力推進，在改革與深化改革的進程中收放自如，反復獲利。改革的天經(jīng)地義、勢在必行，造成高職教育在全面推進和局部突破中，濫開“大處方”、濫用“抗生素”的現(xiàn)象比比皆是。接連不斷的“局部麻醉”，與“休克療法”帶來的傷害相較，有過之而無不及。因此，頻繁而無序的高職教育改革可能會催生高職教師學習的盲從性、功利性、機械性和碎片性。

（二）高職院?！绊椖恳蕾嚢Y”

“項目依賴”是高職院校發(fā)展階段教師團體學習經(jīng)常存在的困境。所謂“項目依賴”，其基本含義就是“依賴項目資金拉動發(fā)展”。高職教育改革以國家多批次地啟動國家職業(yè)示范校建設項目、國家骨干職校建設項目以及后續(xù)的提升職校專業(yè)服務產(chǎn)業(yè)能力項目等為牽引，業(yè)已構建了我國高職教育改革發(fā)展的頂層設計?；诖?，不少省級政府設置了相應的省級示范校和省級骨干教師項目，如省級示范校建設項目、職教專業(yè)人才試點項目、學徒制試點項目、職教體系試點項目，以及“企業(yè)頂崗”培訓項目、雙元試點項目、“雙?？啤表椖康?，以便廣泛推動高職院校的發(fā)展。各高職院校也在這一改革過程中搶抓各種“項目”機遇，構建高職教師學習團隊，以提升教師專業(yè)素養(yǎng)，企盼實現(xiàn)跨越式發(fā)展。從這場變革中可以清晰地看到，這一時段高職院校治理出現(xiàn)了“項目治?！钡默F(xiàn)象，同時也催生了“高職院校的主管機構甚至高職院校的領導可能會迷戀于通過不斷爭取新的政府項目來推動組織不斷變革‘發(fā)展”③。

在“項目依賴”的驅(qū)動下，“項目意味著發(fā)展，沒有項目就不發(fā)展”業(yè)已成為各高職院校發(fā)展的普遍共識，“爭搶項目”便成為各區(qū)域高職院校發(fā)展的重要戰(zhàn)略。于是，通過突擊式的“做方案”的項目申報便成為高職院校一段時間內(nèi)最重大的戰(zhàn)略任務。盡管這一過程也在高職院校內(nèi)部形成了強烈的學習氛圍，但在項目建設階段，這種形式的“項目依賴”在強調(diào)政績和“轟動”效應的院校領導中可能更為突出，他們看重的是項目的象征意義，而不是以項目促進教師學習能力增長為目標。在他們看來，項目只是院校與地方政府和上層政府之間的一種資源獲得的“游戲”而已。這種“以項目拉動院校發(fā)展”的“游戲”一旦成為運動， 就必然導致“院校跑項目”成為體制上難以規(guī)避的時弊，也將導致高職教師陷入學習困境。

（三）高職教師“搭便車行為”

高職教育改革過程中，通過項目合作可能會促進高職教師的學習動機增強和學習方式轉(zhuǎn)變，但也可能形成“搭便車效應”。從社會心理學來看，在群體行為中個體會因責任分散或責任不明而產(chǎn)生不作為或少作為的現(xiàn)象，即易形成“搭便車效應”。在高職院校的項目合作中，雖然項目中的全體教師客觀上存在共同的利益，但由于項目合作中存在責任邊界不清的現(xiàn)象，致使有的教師在項目合作中缺乏主動性或不作為，只坐享其成;有的教師即使參與了項目，實則敷衍了事，沒有發(fā)揮應有的作用。“搭便車效應”可能會抑制高職教師個體為學校的利益而努力的動力，削弱整個項目小組的積極性、創(chuàng)造性和凝聚力。此外，“搭便車”的人多了，教師團體的學習效率必然降低，項目容易爛尾造成“沉沒風險”，甚至損害高職院校利益。

高職教師項目學習中，“搭便車效應”形成的原因是多樣態(tài)的：一方面與異質(zhì)分組相關，異質(zhì)分組難以規(guī)避教師個體間的動機、知識、態(tài)度、能力和思維方式的差異性;另一方面與“平均主義”的教師評價機制關聯(lián)，由于多數(shù)高職院校采用“平均主義”的教師評價機制，致使項目合作中高職教師的個人貢獻與所得報酬對應不明，項目團隊中的教師會生發(fā)減少自己的勞動付出而坐享他人勞動成果的心理傾向。教師缺乏項目合作的積極性，會導致項目工作無效，從而形成無效的項目學習。

三、高職院校教師“學習陷阱”的突圍徑向

教師學習陷阱是高職院校發(fā)展進程難以規(guī)避的現(xiàn)象，是教師的知識、技能從低級向高級發(fā)展的必經(jīng)階段。然而，教師學習陷阱不僅難以適應高職改革環(huán)境，還為高職院校變革過程無意識地制造障礙，教師自身的綜合素養(yǎng)也得不到提升。因此，亟待從精準定位、精選項目、精準轉(zhuǎn)型和精準發(fā)力四個方面助推高職院校教師擺脫學習陷阱，以促進高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，從而助推高職院校向縱深發(fā)展。

（一）精準定位是攻破教師學習陷阱的必要條件

高職教育改革要穩(wěn)步推進，精準定位是不可或缺的條件。伴隨產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型和升級，大力發(fā)展高職教育已成為國家的重要教育戰(zhàn)略。為促進高職教育更快更好地發(fā)展，國家對高職教育發(fā)展的時間表和線路圖做了頂層設計。但由于我國區(qū)域地理、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和高職院校發(fā)展的不均衡，諸多高職教育政策的推進還無法立竿見影。尤其是在經(jīng)濟欠發(fā)達的西部地區(qū)，受傳統(tǒng)教育觀念、經(jīng)濟發(fā)展水平的鉗制，有效落實高職教育政策的難度更大，困難更多。鑒于此，高職教育改革要因地制宜，科學定位，穩(wěn)步推進，避免不顧實際的“齊步走”和“大躍進”運動。從這個意義上講，精準定位高職教育未來一段時期的改革方向，增強高職教育改革的穩(wěn)定性，一定程度上可以規(guī)避因?qū)映霾桓F的高職教育改革而導致教師學習的盲目性困境。

高職教育改革的精準定位，就是決策者應以實事求是的態(tài)度，以全球高職教育發(fā)展趨勢為導向，立足當前我國區(qū)域經(jīng)濟文化發(fā)展差異，全面分析高職教育的發(fā)展現(xiàn)狀，準確把握我國高職教育的未來走勢，以精準定位引領我國高職教育未來發(fā)展的方向。同時，高職院校應以我國高職教育發(fā)展戰(zhàn)略為指引，基于實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)問題，并設計有針對性的高職院校教育改革發(fā)展方案，確保高職院校人才培養(yǎng)模式改革目標得以落實，從而實現(xiàn)高職教育改革的精準發(fā)力。此外，每所高職院校要立足實際，走出一條適合本校的特色發(fā)展之路。一言以蔽之，只有準確定位，才能綱舉目張，思路清晰，精準發(fā)力。

（二）精選項目是攻破教師學習陷阱的基本前提

高職院校領導對自身所積累的項目經(jīng)驗的盲目自信和過分依賴，很大程度上源于對全能型領導的膜拜和幻想。若高職院校領導以全知全能為行動前提，往往會導致對高職教育改革項目的“抓搶”、包攬，甚至“費人、費財、費力”的“跑項目”狀況。事實上，隨著項目申報階段有標準可依的“做方案”結(jié)束，建設階段的模糊性和不確定性徒增，項目中遇到的各種問題會逐一暴露，如高職教師積極性不高、把握不好進度、會議議而不決以及循規(guī)蹈矩、缺少創(chuàng)新等問題，項目可能會被停滯甚至會被放棄。當高職教師被迫參與名目繁多、性質(zhì)不一的項目申報時，高職教師學習就會陷入凌亂和碎片化的狀態(tài)，從而導致教師學習陷入困境。

精選項目，就是對高職院校相關者能力有限理性的承認。高職院校相關者的精力、時間，以及對高職教育領域的認知總是有限的，任何主體沒有絕對的能力來包攬性質(zhì)各異的高職教育改革項目。即使“機緣巧合”拿下項目，但源于高職院校缺乏完成項目的物質(zhì)條件，以及項目負責人缺乏完成項目的能力，項目實施往往會受阻或難以實現(xiàn)項目助推發(fā)展的功能。因此，精選項目是高職院校對自身能力有限性的反思，即高職院校重新審視自身的師資科研能力、項目管理能力以及項目保障機制，發(fā)現(xiàn)自身在參與高職教育改革項目中的缺陷與不足，并減少項目欲望，精選適合本校發(fā)展的項目，精深一個領域，探索彌補或增強項目能力。精選項目既是攻破教師學習陷阱的重要前提，也是高職院校推動高職教育改革的重要動力。

（三）精準轉(zhuǎn)型是攻破教師學習陷阱的重要保障

高職教育的發(fā)展是多方通力協(xié)作的結(jié)果。在高職教育改革境遇下，僅靠國家層面的頂層設計，或僅靠高職院校中的幾個核心領導、專家、骨干愿意參與學習，高職教育改革難以順利地向縱深方向推進。只有當國家教育領導機構、地方高職教育管理機構、高職院校，以及高職教師等層面的高職教育改革主體協(xié)同參與、共同組成高職教育事業(yè)發(fā)展共同體時，高職教育改革才可能達成最初的改革愿景與目標。進一步而言，就是要精準轉(zhuǎn)型，即在管理組織方式上要由錐型式組織轉(zhuǎn)向扁平式組織，在學習團隊上要由“項目”團隊轉(zhuǎn)向?qū)W習型團隊，在教師評價策略上要由平均主義轉(zhuǎn)向激勵主義。

實現(xiàn)精準轉(zhuǎn)型，首先是構建扁平式組織，減少錐型式組織，賦予參與高職教育改革主體自決權，充分調(diào)動高職教育改革參與者的能動性和積極性?！皼]有教師的協(xié)助和積極參與，任何改革都不會成功?！雹芷浯问墙W習型團隊，避免因項目所需組構的“臨時團隊”或“功利型團隊”而帶來的非真正意義上的學習性團隊，建立穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展的以學習為中心的專業(yè)成長共同體。最后是構建教師自主學習激勵機制，即將教師學習與教師績效獎勵掛鉤，鼓勵教師外出學習、自主研究、合作探究，將教師學習研究結(jié)果作為績效考核指標之一，促使高職教育教師自覺有效地學習新理論新技術，從而破除平均分配所帶來的學習動力不足的弊端。

（四）精準發(fā)力是攻破教師學習陷阱的主要途徑

精準發(fā)力著眼于高職院校堅持問題導向的管理模式，這既是高職院校解決問題的主要手段，又是提高高職院校教育教學質(zhì)量的必要途徑。首先，以正視問題為前提。正視問題是一種求實的科學態(tài)度，是解決問題的前提。但研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高職教師在項目學習中遇到問題時往往僅憑自己的喜好來看待問題，甚至有意規(guī)避某些棘手問題，這不利于問題解決，更不利于高職教育改革的有效推進。高職教育高度發(fā)展階段也是問題涌現(xiàn)階段，新問題與舊問題交織，認識問題與利益問題交錯，問題避不開，也繞不過。以求實的態(tài)度正視高職院校教育改革發(fā)展中客觀存在的問題，為厘清高職教育問題的類型及其根源，抑制問題的發(fā)展速度，以及解決問題創(chuàng)造條件。其次，以找準問題為核心。高職教師學習過程中問題無處不在，表現(xiàn)形式多種多樣，高職院校不能大而化之地搞“一刀切”。在項目推進中，既要找準事實性問題，也要找到態(tài)度性問題;既要找準行為性問題，也要找到動機性問題。高職院校領導要深入一線，傾聽教師呼聲，聽取教師意見，同時也要實地調(diào)查教師的學習動機強不強、學習態(tài)度端不端正、學習行為科不科學。此外，高職教師也不能置身事外，要經(jīng)常反思自己的學習目標是否明確，學習計劃是否清晰，學習方法是否合理，學習結(jié)果是否有效。只有高職院校的領導和教師合理采用各種方法，深入檢視，方能精準問題。最后，以解決問題為旨歸。正視問題、查找問題旨在解決問題。高職教育改革推進過程中，固然要解決特殊問題和表面問題，但更重要的是抓普遍問題和深層問題。這類問題往往危害廣、影響大。針對這類問題，不能只治標不治本，而要深查細究，由表及里，剖析原因，循因施策，真正達成改一個、少一個。基于問題導向的精準發(fā)力有利于防止高職教師學習陷入“搭便車”困境，使高職教師在觀念與行動上處于穩(wěn)準狀態(tài)，從而成為高職教育改革的“源頭活水”，這也是破除高職教師學習陷阱的“一劑良藥”。

[注釋]

①林克松.職業(yè)學校教師工作場所學習績效的理論模型、實然狀態(tài)與提升機制[J].中國職業(yè)技術教育，2015（3）：5.

②崔發(fā)周.教學改革不能只圖表面熱鬧[N].中國教育報，2016-03-01（5）.

③郭建如，周志光.項目制下高職場域的組織學習、能力生成與組織變革[J].北京大學教育評論，2014（2）：162.

④聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：15.

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