變啟發(fā)驗證為整體建構(gòu)

艾君華　譚世宇

摘 要：過度的分析、大量的碎片化信息使語文課堂越來越遠離語文本身之味，在課堂上，教師一味地追求知識的量而逐漸忽視了語文的美，這不是語文教學應(yīng)有的模式。理想的語文教學境界應(yīng)該是化有形為無形，這需要教師打破碎片式教學僵局，變啟發(fā)驗證為整體構(gòu)建?；诖耍疚膶⒔Y(jié)合教學實際探討整體構(gòu)建教學模式的方法。

關(guān)鍵詞：碎片式;整體建構(gòu);語文教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2019）28-0011-02

引? ? 言

語文是高中階段非常重要的一門學科，也是各學科的學習基礎(chǔ)，對學生的整體學習具有非常重要的作用，本文從宏觀方向和具體實操兩個維度的四個方面談一談筆者對高中語文教學整體建構(gòu)方法的一點思考。

一、借助選文理論，明晰教學內(nèi)容

語文教學的內(nèi)容是背景知識，教師在拿到一篇課文時要知道這篇課文背后有哪些背景知識，要教給學生的最重要的背景知識是什么。一篇課文不可能包含所有的背景知識，但也不會只包含某一個背景知識，那么就存在使教學內(nèi)容明晰的選擇過程。教師必須借助選文理論，大致分辨出一篇課文選在某個地方是做什么用的，只有做到有的放矢，才能避免“雜貨鋪”式的教學。

關(guān)于選文理論，筆者推薦王榮生和李海林的《語文課程與教學理論新探》這本書，該書將選文大致分為定篇、例文、樣本、用件四類。

定篇，即恒定的、經(jīng)典的。這類文章，教師必須徹底、清晰、明確地帶領(lǐng)學生領(lǐng)會作品本身，既需要用詳盡的分析來幫助學生更好地理解作品本身，也需要用整體直覺來幫助學生更深入地感知作品。這類文章，教師在處理的時候可以適當面面俱到[1]。

例文相當于教具，它存在的意義是讓學生通過它掌握教具背后的知識，或是某個側(cè)面，或是某個點。在實際教學中，教師沒有必要對選文進行字詞句篇、語修邏輯等面面俱到的分析，只要把注意力集中到“例”的局部，即關(guān)注某個知識、技能、策略或者態(tài)度上。

樣本，課程內(nèi)容主要源于具體的學生與特定文本交往的過程，不能事先指定，教學內(nèi)容可能涉及方方面面，因人而異，因情境而異。關(guān)鍵在于典型，在于學生讀。

用件主要是提供信息、介紹資料，使學生獲得所講的事物，如語文知識文、引起議題文、提供資料文等，關(guān)鍵在于提供足夠的資料。

教師參照選文理論，有區(qū)別地進行教學，在教學中會盡可能少地出現(xiàn)看似全面卻毫無重點的瑣碎式教學，有助于學生建構(gòu)知識的整體框架。

例如，人教版高中語文必修五第三單元選編了朱光潛的《咬文嚼字》、林庚的《說“木葉”》和錢鐘書的《談中國詩》三篇文章。這三篇文章放在這個單元是做什么用的？是定篇、例文、樣本？還是用件？這需要教師先有一個判別，然后才好取舍教學內(nèi)容。我們可以先看單元提示：這個單元學習文藝評論和隨筆。這些文章或探討藝術(shù)表現(xiàn)的語言形式，或評論某種美學現(xiàn)象，都持之有故，自成一家之言。這些文章能打開我們的思路，啟發(fā)我們探討某些問題，加深我們對文藝創(chuàng)作和文藝鑒賞的認識。學習本單元，學生除了把握文章的基本觀點外，應(yīng)調(diào)動自己平時閱讀作品的藝術(shù)體驗，與文章中的相關(guān)評論做一番比較。教師不妨讓學生參照這些文章的寫法，試著對自己熟悉的作品展開分析和論說，提升學生的審美品位，增強其文藝評論能力。

當然，我們很難用這四類簡單的分類精準地定位教材里的每一篇文章。但只要我們心中有選文理論，把握大體方向，我們便可以在大范圍內(nèi)避免碎片式教學模式。

二、借助思維導圖，做整本書梳理

要想跳出碎片式的教學僵局，教師必須有整體教學觀。教師在拿到一篇課文時不能只單純地想這篇課文要教什么，應(yīng)把它放到這個單元、這本書、整套書里去思考，甚至放到小學、初中、高中各學段的教學內(nèi)容中去思考。要形成這樣的大語文整體教學觀，我們可以借助思維導圖，參照每一冊書前面的編寫說明，帶領(lǐng)學生從一本本的教材梳理開始。以人教版高中語文必修四為例，圖1是與其相關(guān)的思維導圖。

學習的結(jié)果，不只是知道對某種刺激做出某種特定反應(yīng)，而是在頭腦中重建認知圖式。思維導圖是能夠幫助我們重建知識的工具。它可以讓學生清晰地知道每篇課文、每個單元、每本書分別對應(yīng)的知識點。當我們把整套書的思維導圖做完之后，學生就能自然地找到書與書之間的聯(lián)系。這樣就不會存在語文到底學什么的困惑了，至少在顯性的知識層面不會有疑惑了。教師做到心中有整體，自然也就有了取舍的能力，并可以避免因信息的重疊而造成的教學碎片化。

三、合理把握和運用“整體”與“分析”

在實際教學中，教師要合理把握和運用“整體”與“分析”兩種教學思維。下面以閱讀教學為例加以說明。

語文閱讀教學歷來就有“整”和“分”之爭。傳統(tǒng)教學“三遍讀法”——“整—分—整”實際上是在分析前提下的整合，偏向分，而傳統(tǒng)文化更強調(diào)“整體直覺”。實際上，這樣的“整”“分”之爭弄錯了一個根本的問題：矛盾的對立統(tǒng)一?！罢焙汀胺帧睉?yīng)當是一對互相伴生的同構(gòu)體，它們總是互相依存的。避免教學碎片化，變啟發(fā)驗證為整體構(gòu)建，并不意味著徹底拋棄分析。即使在強調(diào)“整體直覺”的中國傳統(tǒng)文化里也并不排斥“分析”。所以，整體并不排斥分析，分析并不等于肢解。

1.打破碎片式教學需由整入分，而非由分入整

首先，教師需要讓學生接觸文本，與文本交流、交融，進而心神入境感知作者之“味”;其次，教師局部點撥與分析，從字詞句開始到段落大意，最后拼湊還原作品。

吟誦是個很好的辦法。反復(fù)誦讀，自然就能將人帶入作品的情境里，融入作者的情感中。師生先進行不同的個性化處理，再局部探討各自處理的原因，各自體會到的情感差別，再結(jié)合背景，知人論世，深入分析，最后達到師生及作品三者共情的效果。這樣的課堂整體流暢又不失細節(jié)的深度探討，自然就不會瑣碎了。這樣由整入分，整體一直保持，即便加入分析也不會變得零散。

2.要區(qū)分文本，合理調(diào)配“整”與“分”的比例

從整到分是閱讀教學的總思路，但不同的文本，“整”和“分”的比例是不一樣的，具體操作要因文而異。有些文本非常適合整體直覺，過多的分析會破壞作品本身的美感，如抒情散文、古典詩歌等。而自然科學類作品、論述類文本、心理分析小說等作品是需要分析的，否則學生將難以理解，無所適從。

3.要區(qū)分學生，因材施教

閱讀課的目的不是帶著學生和作品來一番或悲或喜、或哭或笑、或悲憤或流淚的共情就結(jié)束了。情感的交融之后，我們還要冷靜地看待作品，深挖作品帶給閱讀者的意義，如這個意義是有形的閱讀知識層面的，還有無形的精神交感層面的。這樣冷靜地處理、細細地體會，是需要“資本”的，而每位學生自身所積淀的“資本”是不同的。有些學生也許在“整體直覺”的層面就已經(jīng)能有很好的感悟了，而有的學生是需要教師點撥和分析的。因此，教師要因材施教。

四、教學過程注重邏輯思維的培養(yǎng)和訓練

在具體的課堂教學過程中，除了合理把握和運用“整體”與“分析”，我們還要注重對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)和訓練。教師在傳授學科知識的過程中，應(yīng)更加關(guān)注學科思想和思維方式的浸入式教學，幫助學生建立系統(tǒng)觀，從而建立起碎片知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。

以作文教學為例，教師要帶領(lǐng)學生理思路，建框架，建立素材與論點、素材與素材之間的聯(lián)結(jié)。久而久之，學生會形成一定的整體建構(gòu)能力，漸漸跳出碎片式、材料拼湊式等不良寫作習慣。

結(jié)? ? 語

綜上所述，打破語文教學碎片式僵局，需變啟發(fā)驗證為整體建構(gòu)。在信息堆積的時代，我們需要的不再是碎片式的信息量，而是統(tǒng)合、簡化和高效。本文只是對語文教學整體建構(gòu)方法的一點初探，希望能帶來更多思考，通過整體建構(gòu)帶來更高效、更本真的語文課堂。

[參考文獻]

王榮生，李海林.語文課程與教學理論新探[M].上海：上海教育出版社，2008.

作者簡介：艾君華（1988.11—），女，湖南溆浦人，碩士學位，中學語文一級教師，研究方向：中學語文課程教學論。

譚世宇（1985.2—），男，湖南衡陽人，本科學歷，中學語文一級教師，研究方向：中學語文課程教學論。