基于CiteSpace的國內英語詞匯教學研究動態(tài)可視化分析

劉田雨 馬蓉

摘 要：針對1999至2018年間中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫收錄的國內知名學術期刊的相關論文數(shù)據(jù)及關鍵詞，運用CiteSpace這一新興的信息可視化技術，進行關鍵詞共現(xiàn)分析、關鍵詞突變探測以與聚類分析，并繪制英語詞匯教學研究的科學知識圖譜。研究結果顯示：1.詞匯教學研究近二十年的發(fā)文量整體呈先升后降趨勢;2.詞匯教學研究內容具有多元性且不斷深化、拓展，與其他學科交叉發(fā)展會成為未來的研究趨勢;3.詞匯教學的研究方法從單一的質化研究或量化研究向質化量化相結合的混合設計發(fā)展。

關鍵詞：英語詞匯;詞匯教學;可視化分析

詞匯在語言學習中起著基礎性、關鍵性作用，國外學者曾從不同視角入手，對詞匯教學進行了探討。從應用語言學視角來看，Meara（1980）對詞匯的記憶、儲存、教學以及詞匯量的測試工具等方面進行了全面、系統(tǒng)的研究。從認知語言學視角來看，語音、語義等領域的深入探討也對詞匯教學作出了重要貢獻（Lakoff & Johnson，1980;Lindstromberg & Boers，2005）。

在國內，詞匯教學研究領域主要涉及二語詞匯附帶習得（苗麗霞，2013;陳莉萍，2015）、英語詞匯學習策略（王文宇，1998;馬蓉、秦曉晴，2016）、英語詞匯教學策略（宋岳禮，2003;朱志敏，2010）、英語詞匯記憶（呂文澎，2001;范琳，2008）等。還有一些學者對詞匯教學進行了綜述研究（徐密娥，2007;任春燕，2013）。這些綜述類的研究對我們了解詞匯教學領域的現(xiàn)實狀況與發(fā)展趨勢，都是大有裨益的，但是仍然存在一些問題。比如，有的論文所引文獻時段較早，之后的研究文獻需要進一步補充;有的論文只是進行了描述性研究，而缺乏系統(tǒng)性的計量分析。有鑒于此，本文研究借助CNKI數(shù)據(jù)庫，梳理1999至2018年國內英語詞匯教學期刊論文，采用信息可視化技術，分析研究熱點和發(fā)展趨勢，為今后的研究提供參考與借鑒。

一、研究數(shù)據(jù)來源與方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究以中國知網(wǎng)（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源庫進行檢索，以“摘要=詞匯教學、詞匯習得”為檢索式，搜索1999至2018年間的相關期刊，并將期刊來源限定在核心期刊和CSSCI來源期刊，共檢索出相關期刊文獻673條，然后對檢索結果進行手動篩選，即刪除與英語詞匯無關、與詞匯教學關系不密切的文獻，最終確定500條文獻數(shù)據(jù)作為研究的樣本，導入CiteSpace進行操作與分析。

（二）研究方法與工具

本研究采用文獻計量學的方法，利用美國德雷塞爾大學陳超美博士開發(fā)的Citespace5.3.R4軟件進行可視化分析。使用該軟件繪制科學知識圖譜，對關鍵詞（Key words）進行共現(xiàn)分析，使用Excel對關鍵詞詞頻、聚類結果等進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。通過可視化分析所呈現(xiàn)的知識圖譜來描述我國近二十年英語詞匯教學研究的熱點問題和發(fā)展趨勢。

二、英語詞匯教學研究現(xiàn)狀

（一）英語詞匯教學研究概況

綜觀20年英語詞匯教學的研究，可以發(fā)現(xiàn)，相關論文發(fā)表量整體上呈現(xiàn)出先上升后下降的趨勢，具體如圖1所示：

從圖1可以看出，1999至2002年，論文發(fā)表量呈上升趨勢，每年平均發(fā)表5至20篇;從2003至2004年呈持續(xù)平穩(wěn)發(fā)展狀態(tài)，2004年后持續(xù)上升，到2007年，論文發(fā)表量達到55篇;然后經(jīng)過短暫的小幅下降后出現(xiàn)急劇上升，到2009年發(fā)表量達到65篇，為20年的最高峰;3年后論文發(fā)表量減少至50篇，2012年后的論文發(fā)表量呈波動下降趨勢。即便如此，2013年后論文發(fā)表量大都維持在15篇以上。由此可見，英語詞匯教學研究仍得到國內研究者的關注，不過，可研究的視角與可拓展的領域在不斷減少。

（二）英語詞匯教學研究熱點

1.關鍵詞共現(xiàn)分析

關鍵詞作為文章的核心與精髓，在一定程度上反映出該領域的研究方向與內容，而出現(xiàn)頻次高的關鍵詞可以看作是該領域的研究熱點（徐錦芬，2015）。筆者利用CiteSpace抽取這些論文的關鍵詞，然后將關鍵詞按年份進行歸類，同時排除了關鍵詞中諸如詞匯教學、英語、外語教學、詞匯習得等較為寬泛的名詞，最終提出每個年份出現(xiàn)頻次高的關鍵詞，來代表該階段詞匯教學研究的熱點話題。筆者以10年為一個階段，利用Excel進行詞頻統(tǒng)計，結果如表1所示：

從表1可以看出，1999～2008年為第一階段，該階段研究內容呈現(xiàn)多樣性特征，搭配、自主學習、信息技術、構詞法、語料庫等都是這一階段的研究熱點。從詞匯本身出發(fā)，詞匯搭配與聯(lián)想影響著學生詞匯運用水平的高低（李文中，2003）;構詞法對提高學生詞匯學習興趣以及增強單詞記憶的持久性有著不可忽視的影響（魏紅，2009）;多義詞教學不僅可以提高學生的學習興趣，還可以擴大學生的詞匯量（唐明鳳，2008）。研究熱點的背后也有國家政策的支持，如自主學習教學理念是國家所一直提倡并積極引導的。教育部高等教育司（2007）制定的《大學英語課程教學要求》，明確提出大學英語的教學目標是“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力……同時增強其自主學習能力”。此外，利用多媒體輔助英語詞匯教學，打破傳統(tǒng)教學手段（朱武漢，2006），可以增加課堂教學活動的趣味性、知識的延展性。因此，我們不能單一地從某個角度看待詞匯教學，而是全方位、整體上看待某一研究熱點。

2009～2018年為第二階段，該階段研究內容不斷深化，不斷吸取新的理論，比如語境理論（夏文靜，2014）、多模態(tài)理論（陳煥紅，2016）、構建主義理論（黃樂平，2015）等。研究內容呈現(xiàn)出跨學科的特點，研究者從認知語言學、心理語言學、跨文化交際等視角切入。例如，文化因素、背景知識、跨文化交際對詞匯教學的推動作用（徐密娥，2007）;構建適合不同學生水平的心理詞庫，以擴大學生的詞匯量（徐歡，2017）。該階段提出的教學法如任務型教學法、敘事教學法等都對英語教學過程有一定的指導作用。敘事在詞義聯(lián)想、搭配和語體特征等方面影響學生對詞匯的綜合運用能力（郭紅霞，2011）。教師還可以根據(jù)學生語言水平來設置任務，幫助學生進行單詞記憶以及縮短記憶所消耗的時間（劉敬華，2010）。此外，該階段研究者們還將詞匯的不同分支進行結合，如將詞塊教學與二語寫作結合起來（何玲子，2014）。

2.關鍵詞時間突變分析

通過關鍵詞突變探測（Burst Detection）可測得某一領域的研究趨勢（李杰，2016），借助突變詞（burst term）不僅可以得知特定時間出現(xiàn)的新趨勢，還可以探測與研究前沿密切相關的突變（burst）。我們對英語詞匯教學排序前五的關鍵詞的突變探測進行了統(tǒng)計，具體如圖2所示：

Top 5 Keywords with the Strongest Citation Bursts

從圖2可以看出，“詞匯”在2000年出現(xiàn)了突變，突變值為5.3329，即2000～2007年間出現(xiàn)了大量以“詞匯”為關鍵詞的英語詞匯教學研究;“搭配”在2003年出現(xiàn)了突變，突變值為3.2165，即2003～2004年間出現(xiàn)了大量以“搭配”為關鍵詞的相關論文。同樣的，在2012～2014年間出現(xiàn)了大量以“應用”為關鍵詞的相關論文;在2013年出現(xiàn)了以“英語詞匯教學”為關鍵詞的相關研究;在2015年出現(xiàn)了以“語料庫”為關鍵詞的相關研究。同時可以發(fā)現(xiàn)，每個階段出現(xiàn)的關鍵詞都不一樣，英語詞匯教學研究在2000～2007年內是以“詞匯”為熱點，大多從詞匯本身出發(fā)，圍繞著語義、詞匯量、詞匯表、搭配等方面進行探討，研究領域較為單一;2002年后，則強調“應用”與“英語詞匯教學”，強調學生的綜合應用能力和教師的教學能力，教師不再是單純地對學生進行詞匯的輸入，而更加看重學生的輸出，如“輸入”“輸出”“交互”理論在詞匯教學中的運用（劉敬華，2010）。2015年至今，“語料庫”深受研究者的喜愛，大量研究都建立在語料基礎上，然后進行數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計，如王瑞（2016）使用三種語料庫，即中國英語學習者英語語料庫（CLEC）、弗雷堡語料庫（FLOB）和英國國家語料庫（BNC）的語料，比較中國學生與英語作為母語的學生英語學習的差異。

三、英語詞匯教學研究趨勢

（一）研究主題：聚類宏觀分析

通過聚類宏觀分析，我們可以梳理不同研究領域的演進歷程，還可以看出正在興起的新課題并了解該領域最前沿的思想現(xiàn)狀（馮佳，2014）。筆者利用CiteSpace的LLR算法對共引網(wǎng)絡進行自動聚類（cluster）運算，聚類的劃分由共引關系密切的文獻構成，每一個聚類有其精確的標簽，本文的數(shù)據(jù)集共形成0～5個聚類，如圖3所示：

從圖3可以看出，英語詞匯教學研究的主要聚類包括：詞匯教學（#0）、詞典（#1）、應用（#2）、搭配（#3）、認知（#4）、教學策略（#5）。筆者采用Excel，對每個算法下排序前三的主要標簽進行了統(tǒng)計，具體如表2所示：

詞匯教學聚類：本聚類主要圍繞組塊構建、多模態(tài)理論、系統(tǒng)理論、詞匯的輸入與輸出展開。在認知心理學下進行組塊構建對詞匯記憶策略有很重要的影響（洪顯利，2003）。在系統(tǒng)理論下將英語詞匯教學看作是一個完整的系統(tǒng)，包括詞匯的感知、認讀、理解、運用、復習與歸納（劉志云，2010）。從多模態(tài)理論視角下來看，教師利用不同媒介或視頻、音頻、圖片等方式來呈現(xiàn)學習資料，可以提高學生詞匯學習興趣從而達到教學的預期效果（陳煥紅，2016）。

詞典聚類：本聚類主要圍繞詞典、積極詞匯、詞匯記憶展開。其中，詞典作為中介進入外語詞匯教學，對擴大學生詞匯量以及詞匯運用能力有顯著影響（魏向清，2010）。詞典的介入能在一定程度上幫助學生擴大詞匯量，一些具有詞典功能的軟件應運而生，人們對它的依賴程度不斷增大，但其對詞匯的語義解釋存在誤差，有時會對學習者產(chǎn)生誤導。此外，在詞匯教學中，學生的詞匯記憶以及對積極詞匯的運用能力一直備受關注。死記硬背式的記憶法逐漸被淘汰（余楊，2008），為了提高英語課堂詞匯教學的效率，作為教師要探索更有效的單詞記憶和教學方法。

應用聚類：本聚類主要圍繞學習策略、隱喻理論、教學與測試展開。從學習策略層面來看，我們提倡學生要找尋適合自身的詞匯學習策略（馬川冬，2007）。在隱喻認知理論下，教師要注重學生的詞匯理解，以此來提高詞匯記憶的效率（李爭艷，2003）。在詞匯教學中詞匯測試工具較為單一，大多是書面形式，缺少科學的統(tǒng)計分析方法（李躍平，2003），因此，教師要學會利用科學統(tǒng)計法對測試成績作出全面、準確的分析。

搭配聚類：本聚類主要圍繞認知語言學、搭配、翻轉課堂展開。認知語言學角度下的理據(jù)解析法可以被很好地用來講解詞匯（王改燕，2012）。從搭配方面來看，學習者在詞匯知識的深度、廣度上存在許多問題，而這些問題與是否掌握詞匯類聯(lián)接、搭配有著直接關系（濮建忠，2003）。翻轉課堂一詞逐漸進入研究者的視野，鄭艷（2016）探討了翻轉課堂的教學內涵以及如何平衡課堂主體之間與課堂環(huán)境之間的關系。

認知聚類：本聚類主要圍繞學習者、中心主義、產(chǎn)出性詞匯展開。該聚類從學習者主體出發(fā)進行研究，關注學習者產(chǎn)出性詞匯運用情況（譚曉晨，2006）。此外，在英語教學中，句子中心主義備受關注，鄭顯臣（2002）提出可以利用信息技術對句子中的詞匯、詞塊、結構進行分析，不斷推進詞匯教學的深入發(fā)展。

教學策略聚類：本聚類主要圍繞翻譯、教學法展開。從翻譯與詞匯教學角度來看，通過建立不同的詞匯銜接模式可以更好地理解句與句之間的深層大意，提高翻譯的準確性（金鎧，2009）。教學法在英語詞匯上得到廣泛應用，如劉曉紅（1999）從心理語言學的角度出發(fā)，利用聯(lián)想教學法，在教學過程中觀察問題、解決問題。這也體現(xiàn)了英語詞匯教學向跨學科發(fā)展的趨勢。

（二）研究方法：高被引文獻閱讀分析

下面主要通過高被引文獻閱讀分析來探究詞匯教學的研究方法。筆者選取引用頻次較高的文獻進行閱讀、歸類，這些文獻多為實證研究。實證研究又包括量化研究與質化研究，量化研究的數(shù)據(jù)來源以數(shù)字形式呈現(xiàn)，質化研究以文字陳述形式呈現(xiàn)（文秋芳，2001）。筆者發(fā)現(xiàn)，英語詞匯教學的研究方法由最初單一的量化分析或質化分析發(fā)展到目前的量化與質化分析相結合的混合設計。

英語詞匯教學的研究方法起初較為單一，多采用實驗或測試的方法，對實驗組或控制組進行獨立樣本T檢驗（Student's t test）對比統(tǒng)計。將學生劃分為實驗組、控制組進行實驗（前、中、后測），然后對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理分析（肖福壽，2000;章柏成，2004）。但這種方法所花費的時間較長，研究對象不可控因素較多，不能在短時間內得出研究結果，并且難以對研究問題進行論證。

隨著信息技術、研究領域的發(fā)展和擴大，使用的研究工具、統(tǒng)計方法也不斷增多，呈現(xiàn)出以量化為主，質化不斷豐富，質化量化相結合的趨勢。研究方法趨向多樣性和系統(tǒng)性（于涵靜、戴煒棟，2016），如回歸分析、聚類分析、結構方程模型（Structural Equation Modeling）、調查問卷、訪談法、語料庫等。運用語料庫語言學研究方法和Wordsmith索引軟件來提取詞匯的詞簇，這一方法是對國內詞匯研究方法的突破和創(chuàng)新（李文中，2007;馬廣惠，2009）。針對不同詞匯教學研究，研究者可以采用不同方法，提高了研究結果的信度、效度，也大大節(jié)省了時間、精力等物質層面的損耗。

四、英語詞匯教學研究啟示

本文研究借助引文索引數(shù)據(jù)庫中國知網(wǎng)對近二十年國內英語詞匯教學研究進行了可視化分析，得到以下結果與啟示：

首先，英語詞匯教學研究的論文發(fā)表量整體上呈現(xiàn)出先升后降的趨勢。英語詞匯教學一直得到國內研究者的關注，近二十年來，學者們從不同角度對此進行了深入探討，但仍存在著研究視角、內容、課題分布不均衡的現(xiàn)象，可研究、可拓展領域不斷減少。實際上，英語詞匯教學不是一個獨立的版塊，該領域中每個單元也不是孤立存在的，這就需要我們在已有的研究熱點、研究成果基礎上進行熱點與熱點的聯(lián)系、領域與領域的溝通，尋找新的研究增長點，推動詞匯教學的進一步發(fā)展。

其次，英語詞匯教學研究具有多元性且英語詞匯的研究內容不斷深化，語言研究中的學科交叉融合成為了一種必然趨勢（徐泉，2012）。從關鍵詞詞頻統(tǒng)計結果來看，初期詞匯教學研究熱點局限在單純的詞匯、教學等方面。隨著其他研究領域不斷擴寬、科學技術不斷發(fā)展以及國家實施科研資助力度的加大，英語詞匯教學研究也向多方面發(fā)散、擴展，如心理詞匯、認知語言學、學習策略、語料庫統(tǒng)計等，都在一定程度上體現(xiàn)出該領域與心理學、語言學、教育學、信息技術、社會學等學科的交叉融合。在后期，英語詞匯教學的研究熱點呈減少趨勢，說明這個階段的研究已經(jīng)到了亟需突破的“瓶頸期”，即使如此，仍產(chǎn)生出一些創(chuàng)新點、增長點，其中，跨學科研究體現(xiàn)得尤為突出。

再次，英語詞匯教學研究多以單一的量化研究或綜述性研究為主，定量研究和定性研究結合較少。在已發(fā)表的相關論文中，有些研究步驟描述不夠詳細、清晰，一些綜述性文獻也沒有對后來的研究提供幫助，文獻缺乏可信度。不過，隨著信息技術、研究領域的發(fā)展和擴大，英語詞匯教學的研究工具和統(tǒng)計方法也日漸豐富。我們知道，英語詞匯教學的研究成果主要是來自于平時的教學實踐，反過來也會對教學實踐產(chǎn)生深遠影響，尤其是該領域中的一些實證研究、應用研究或理論性、經(jīng)驗性的探討，對英語詞匯教學實踐均具有指導意義和參考價值。量化與質化相結合的研究方法將會成為今后該領域研究方法的首選，質化研究將繼續(xù)呈現(xiàn)多樣性的特點，更多的量化研究方法也會被不斷發(fā)現(xiàn)、驗證、使用。

參考文獻：

[1]Lakoff，G. & Johnson，M.Metaphors We Live By[M].Chicago：The University of Chicago Press，1980.

[2]Lindstromberg，S. & Boers，F(xiàn).Means of mass memorization of multiword expressions， part one： The power of sound patterns[J].Humanising Language Teaching，2005，（1）.

[3]Meara，P.Vocabulary acquisition：A neglected aspect of language acquisition[J].Language Teaching，1980，（13）.

[4]陳煥紅.利用多模態(tài)提高英語詞匯教學的效果[J].中國教育學刊，2016，（11）.

[5]陳莉萍，黃璐.非英語專業(yè)大學生寫作和閱讀任務中詞匯附帶習得研究[J].海外英語，2014，（3）.

[6]馮佳，王克非，劉霞.近二十年國際翻譯學研究動態(tài)的科學知識圖譜分析[J].外語電化教學，2014，（1）.

[7]范琳，劉振前，李旭奎.非英語專業(yè)學生詞匯記憶策略訓練研究[J].外語教學，2008，（1）.

[8]郭紅霞.試論敘述在英語詞匯學習中的作用[J].外國語文，2011，（3）.

[9]何玲子.英詞詞塊教學對高職英語寫作教學的影響分析[J].湖南大眾傳媒職業(yè)技術學院報，2014，（1）.

[10]黃樂平，王俊超.建構主義視角下詞匯教學模式新探索——兼論英語詞匯教學的理據(jù)性和建構性[J].外語學刊，2015，（5）.

[11]洪顯利，冉瑞兵.英語詞匯學習中組塊構建記憶策略的理論基礎及其教學[J].寧波大學學報（教育科學版）， 2003，（2）.

[12]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[13]金鎧.語篇的詞匯模式與翻譯教學[J].黑龍江高教研究，2009，（4）.

[14]呂文澎.英語難詞記憶法：調查與分析[J].外語教學， 2001，（3）.

[15]李杰，陳超美.CiteSpace：科技文本挖掘及可視化[M].北京：首都經(jīng)濟貿易大學出版社，2016.

[16]李文中.基于英語學習者語料庫的主題詞研究[J].現(xiàn)代外語，2003，（3）.

[17]李文中.中國英語新聞報刊中的詞簇分析[J].中國外語，2007，（3）.

[18]李躍平，邵永真.標準化統(tǒng)計分析法在大學英語教學測試統(tǒng)計中的實踐[J].外語教學，2003，（1）.

[19]李爭艷，湯永明.隱喻認知理論對英語詞匯教學的啟示[J].山東教育學院學報，2003，（5）.

[20]劉敬華.“輸入”、“輸出”、“交互”理論在詞匯教學中的作用[J].教學與管理，2010，（12）.

[21]劉敬華.運用任務型教學促進詞匯附帶習得[J].教學與管理，2010，（33）.

[22]劉志云.系統(tǒng)理論指導下的初中英語詞匯教學[J].現(xiàn)代教育科學，2010，（10）.

[23]劉曉紅.聯(lián)想式英語教學法[J].外語與外語教學， 1999，（7）.

[24]苗麗霞.國內第二語言詞匯附帶習得研究：現(xiàn)狀與發(fā)展[J].外語界，2013，（5）.

[25]馬川冬.英語詞匯學習策略探討[J].西南民族大學學報（人文社會科學版），2007，（S1）.

[26]馬廣惠.英語專業(yè)學生二語限時寫作中的詞塊研究[J].外語教學與研究，2009，（1）.

[27]馬蓉，秦曉晴.二語詞匯學習的動機策略發(fā)展研究：動機的動態(tài)視角[J].外語界，2016，（1）.

[28]濮建忠.英語詞匯教學中的類聯(lián)接、搭配及詞塊[J].外語教學與研究，2003，（6）.

[29]任春艷.第二語言詞匯知識與能力研究綜述[J].首都師范大學學報（社會科學版），2013，（S1）.

[30]譚曉晨.中國英語學習者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展研究[J].外語教學與研究，2006，（3）.

[31]宋岳禮.大學英語詞匯教學策略[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2003，（S2）.

[32]唐明鳳.原型理論及詞義擴展模式在英語多義詞教學中的應用[J].西南民族大學學報（人文社會科學版）， 2008，（S1）.

[33]王改燕.認知語言學框架下的詞匯理據(jù)解析與二語詞匯教學[J].外語教學，2012，（6）.

[34]王文宇.觀念、策略與英語詞匯記憶[J].外語教學與研究，1998，（1）.

[35]王瑞.中國英語學習者與英語母語者“做”類動詞語義韻比較研究[J].外語學刊，2016，（6）.

[36]魏紅.構詞法是迅速擴大英語詞匯量的有效方法[J].山西師大學報（社會科學版），2009，（S1）.

[37]魏向清.外語詞匯系統(tǒng)認知的教學策略與詞典的介入[J].中國外語，2010，（3）.

[38]文秋芳，俞洪亮，周維杰.應用語言學研究方法與論文寫作（中文版）[M]北京：外語教學與研究出版社， 2001.

[39]肖福壽.用詞型法進行英文詞匯教學[J].外語與外語教學，2000，（5）.

[40]徐錦芬，聶睿.基于CiteSpace的國際二語寫作研究動態(tài)可視化分析（2004—2014）[J].外語電化教學， 2015，（4）.

[41]徐密娥，李炯英.國內英語詞匯教學研究：回顧和前瞻[J].外語界，2007，（3）.

[42]徐泉，張維友.全國首屆英語詞匯學教學與研究研討會綜述[J].中國外語，2012，（1）.

[43]徐歡，賈冠杰.不同水平中國英語學習者心理詞庫組織及發(fā)展的實證研究[J].外國語言文學，2017，（2）.

[44]夏文靜.語境理論在英語詞匯教學中的應用探討[J].外國語文，2014，（3）.

[45]余楊.探索大學英語的詞匯記憶與教學[J].西南民族大學學報（人文社會科學版），2008，（S3）.

[46]于涵靜，戴煒棟.國外二語詞匯習得研究趨勢的可視化分析——基于社會網(wǎng)絡分析方法[J].外語界，2016，（5）.

[47]章柏成，韋漢.英語詞匯教學的呈現(xiàn)方式研究[J].外語與外語教學，2004，（4）.

[48]鄭艷.英語翻轉課堂教學生態(tài)的建構[J].外語學刊， 2016，（2）.

[49]鄭顯臣，張智杰，塞煜.“面向對象”技術與英語教學中的“句子中心主義”[J].外語與外語教學，2002，（6）.

[50]朱志敏.英語詞匯教學策略研究[J].教學與管理， 2010，（30）.

[51]朱武漢.多媒體輔助英語詞匯教學探究——一項基于大學英語教改模式下的實證研究[J].外語電化教學， 2006，（3）.