“個體言語經(jīng)驗”淺釋

邊建松

摘 ? 要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次提出了“個體言語經(jīng)驗”這一概念。個體言語經(jīng)驗既有一般言語經(jīng)驗的共性（實踐性、社會性和過程性），又有語文學科的特性（以語言呈現(xiàn)的方式體現(xiàn)，且旨在尋找一種適合自己的表達語言）。

關(guān)鍵詞：個體言語經(jīng)驗;語言建構(gòu)與運用;語言運用規(guī)律

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）首次提出了“個體言語經(jīng)驗”這一概念?！墩n程標準》指出：“語言建構(gòu)與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力?！盵1]4鑒于當前語文教育界對“個體言語經(jīng)驗”的研究不多，筆者感到有必要對相關(guān)問題作一番闡釋。

一、個體言語經(jīng)驗具有一般言語經(jīng)驗的共性

通過對《課程標準》的學習，筆者發(fā)現(xiàn)言語經(jīng)驗具有實踐性、社會性、過程性三個基本特征。

所謂實踐性，就是“在豐富的語言實踐中”“正確有效地運用祖國語言文字”。實踐性是言語經(jīng)驗的本質(zhì)特征，語言在實踐中才得以存在，否則，語言就只是語音、語匯、句法等方面的知識。學習語言，不是為了識記語言，而是為了運用語言，實現(xiàn)個體之間的社會交往。所謂社會性，是指“交流溝通”的功能。語言一方面是個體之間社會交往的工具，同時又是社會文化積淀的載體，這決定了言語經(jīng)驗必須具有社會性。所謂過程性，是指“逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律”。言語經(jīng)驗的習得不是一蹴而就的，因為語言的發(fā)展是一個循序漸進的過程，常見的觀點如兒童語言發(fā)展的七個階段：無意識的交流階段、有意識的交流階段、單詞階段、詞組階段、早期造句階段、句子掌握階段、完整的語法階段。[2]實踐性、社會性、過程性，就是一般言語經(jīng)驗具備的基本特征。個體言語經(jīng)驗建立在一般語言經(jīng)驗基礎上，所以個體言語經(jīng)驗也具備這三個基本特征。

獲得個體言語經(jīng)驗的主要方式是“積累、梳理和整合”，即讓學生在積累語言、梳理語言、整合語言的實踐中獲得語言經(jīng)驗。學習語言，首先就是“積累較為豐富的語言材料和言語活動經(jīng)驗”[1]5，這是最基本的做法。然后是梳理，“在已經(jīng)積累的語言材料之間建立起有機聯(lián)系”[1]6，進行知識歸類。最后一環(huán)是整合，“將積累的語言材料和學習的語文知識結(jié)構(gòu)化”[1]6，便于遷移運用，這樣做更能體現(xiàn)語文能力。下面筆者以《勸學》第一段為例分析。

君子曰：學不可以已。青，取之于藍，而青于藍;冰，水為之，而寒于水。木直中繩，車柔 以為輪，其曲中規(guī)。雖有槁暴，不復挺者，車柔 使之然也。故木受繩則直，金就礪則利，君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。

這一段文字，從積累層面，我們要能讀準“中”“車柔 ”“槁暴”等字音，寫準“車柔 ”“槁暴”“就礪”等字形，還要識記“已”“于”“而”“中”“車柔 ”“有”“金”“就”“參”“知”等詞義。讀、寫、記就是積累層面的“言語活動經(jīng)驗”。筆者又發(fā)現(xiàn)，這段文字中有三個“于”、四個“而”、三個“則”，這些詞放在一起比較，意義有時一樣有時不一樣，這就需要“梳理”。此外，文中的“日”字，屬于名詞作狀語，“取之于藍，而青于藍”“寒于水”“日參省乎己”都是狀語后置句，對此需要作知識整理，并提煉出一定的規(guī)律，這就是學習語言的“整合”層面。經(jīng)過一系列的語言實踐，掌握了這些語言材料及運用規(guī)律，才會真正形成個體言語經(jīng)驗。

二、個體言語經(jīng)驗的語文學科特性

（一）個體言語經(jīng)驗必須以語言呈現(xiàn)的方式體現(xiàn)出來

語言經(jīng)驗重在實踐，所以必須把掌握的“祖國語言文字特點及其運用規(guī)律”運用出來，這里的“運用”，筆者理解為“用語言來呈現(xiàn)內(nèi)容”。這里有兩層意思：一是言語經(jīng)驗只能通過語言呈現(xiàn)出來，否則就等于打啞謎、點啞炮;二是在學習語言的過程中要分析、理解、學習“語言運用規(guī)律”，“不落言筌”不如“辭達而已”，更不如“情欲信，辭欲巧”。

朱自清《荷塘月色》一文里描寫荷花有這樣一句：“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星?！比魡螐母爬ā⒗斫馕恼聝?nèi)容的角度分析，這句話采用博喻寫出了荷花之美。但是，如果分析到此為止的話，學生就只是了解了一個抽象的術(shù)語，還不會具體“運用”。這不算是真正形成了言語經(jīng)驗。若要“具體”，則必須找出該句的“運用規(guī)律”。我們要發(fā)現(xiàn)該博喻句里前一句與后一句的細微差別：前一句孤立地寫荷花，后一句則把花和葉聯(lián)系起來寫。以此定位去獲得個體言語經(jīng)驗，學生就掌握了“運用規(guī)律”。如有學生在確知這一“運用規(guī)律”之后，這樣寫校園一角：“踞于校園中的教學大樓極像一個巨大的‘凸字，又像屹立于群山之中的主峰?！盵3]前一句孤立地寫教學大樓，后一句把大樓和周圍的建筑物聯(lián)系起來寫。這樣的遷移，就體現(xiàn)了個體言語經(jīng)驗以語言呈現(xiàn)為表現(xiàn)特征。

（二）個體言語經(jīng)驗旨在尋找一種適合自己的表達語言

結(jié)合具體情境運用語言，才能真正做到“呈現(xiàn)”?！罢Z言個性，顧名思義就是在語言活動中并通過語言所體現(xiàn)的一定知識與概念的總和?！盵4]這是近期學界對“語言個性”的公認闡述。語言要呈現(xiàn)出來，有各種個性風格：有的豪邁，有的婉曲;有的明白曉暢，有的典雅精致。筆者認為，《課程標準》所謂的“形成個體言語經(jīng)驗”，就是尋找一種適合自己的表達語言。

適合自己的語言，首先是指符合人物性格的個性化語言。小說《祝福》里祥林嫂在河埠被婆婆抓回去后，衛(wèi)老婆子來道歉時說了一番話：

“阿呀阿呀，我真上當。我這回，就是為此特地來說說清楚的。她來求我薦地方，我那里料得到是瞞著她的婆婆的呢。對不起，四老爺，四太太?？偸俏依习l(fā)昏不小心，對不起主顧。幸而府上是向來寬洪大量，不肯和小人計較的。這回我一定薦一個好的來折罪……?！?/p>

這一番話，可謂符合人物性格的個性化語言。衛(wèi)老婆子首先建立同盟，讓四嬸把不滿全部轉(zhuǎn)嫁到祥林嫂和她的婆婆身上;接著，重申自己的無辜和自己前來的誠意，充分換取了四嬸的信任;然后才是道歉，鋪墊后的道歉只能讓四嬸無語地接受;接下來，衛(wèi)老婆子又自輕自賤，把自己貶低到一個別人無法和她計較的卑賤位置，同時給四叔和四嬸戴了一個大大的高帽，徹底堵上了四叔和四嬸的嘴;最后表達自己的誠意，也表達了愿意為祥林嫂被綁架而承擔責任并設法解決魯家遇到的困難的意愿。衛(wèi)老婆子這樣的語言呈現(xiàn)，直接抓住了四叔四嬸的心理，其實都是為她自己辯護。而通過衛(wèi)老婆子的語言呈現(xiàn)，我們也充分認識了這一人物形象：這是一個八面玲瓏、歸根結(jié)底只考慮個人私利的人。理解了這一點，我們就會理解當祥林嫂真正落難時，她才不會（當然也不能）去幫助祥林嫂。這里，作者是用適合衛(wèi)老婆子形象的直白語言來表達的，而若用其他文雅的句子就達不到效果。

適合自己的語言，更體現(xiàn)在選擇合乎具體情境的語言。《廉頗藺相如列傳》中澠池會后，廉頗欲辱藺相如，藺相如避匿，舍人欲離開。面對這種情況，怎么辦？藺相如是如此回答的：

“公之視廉將軍孰與秦王？……夫以秦王之威，而相如廷叱之，辱其群臣。相如雖駑，獨畏廉將軍哉？顧吾念之，強秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人在也。今兩虎共斗，其勢不俱生。吾所以為此者，以先國家之急而后私仇也！”

藺相如先將廉頗與秦王進行比較，大家一目了然，廉頗自然不如秦王威嚴。接下來說明藺相如面對秦王時不怕，“廷叱之”，言外之意就是更不怕廉頗。這是針對舍人意識中的“藺相如怕廉頗”的想法。但還有一個疑問必須回答，既然不怕為何要躲？藺相如回答是“吾兩人在”對趙國的重要性。這兩層分析，已經(jīng)明確打消了舍人離開的念頭（至于最后一句點明主旨的句子，筆者倒以為未必是藺相如說出來的，而可能是司馬遷的說法）。這一片段的語言方式里，有兩個反問、一個感慨，兩個比較、一個假設。藺相如針對舍人的話，都是合乎當時情境的，最終達到了應有的效果。

三、指導學生形成個體言語經(jīng)驗的教學舉例

個體言語經(jīng)驗的形成是長期的，相應的教學任務是艱巨的。很多學生在學習語言的過程中無法找到適合自己的言語經(jīng)驗，這就需要教師剖析文段的語用，并在此基礎上促使學生建構(gòu)“語文知識結(jié)構(gòu)”，進而形成個體言語經(jīng)驗。

蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文（必修一）》中的《我心歸去》（韓少功）一文，有這樣一個片段：

最初幾天的約會和采訪熱潮已經(jīng)過去，任何外來者都會突然陷入難耐的冷清，恐怕連流亡的總統(tǒng)或國王（比較。筆者注，下同）也概莫能外。這個城市不屬于你，除了所有的服務都要你付錢外，這里的一切聲響都棄你而去，奔赴它們既定的目的，與你沒有什么關(guān)系。你拿起電話（細節(jié)）不知道要打向哪里，你拿著門鑰匙不知道出門后要去向何方。電視廣播以及行人的談話全是法語法語法語（重復），把你囚禁在一座法語的監(jiān)獄無處逃遁。從巴黎帶來的華文報紙和英文書看完了，這成了最嚴重的事態(tài)，因為在下一個鐘頭，下一刻鐘，下一分鐘（遞減/遞增），你就不知道該干什么。你到了懸崖的邊緣，前面是寂靜的深谷，不，連深谷也不是（否定）。深谷還可以使你粉身碎骨，使你頭破血流，使你感觸到實在，那不是深谷，那里什么也沒有，你跳下去不會有任何聲音和光影，只有虛空。

你對吊燈作第六或六十次（注：細節(jié)/夸張）研究，這時候你就可以知道，你差不多開始發(fā)瘋了。移民的日子是能讓人發(fā)瘋的。

對這段文字，學生都能夠理解是寫作者在國外的孤獨狀況。但理解僅止于此的話，學生是無法知道文章的語言知識結(jié)構(gòu)的。這就需要教師指導。筆者認為，獲得語言知識結(jié)構(gòu)，必須抓住語言運用規(guī)律，而要抓住語言運用規(guī)律，就必須抓住“內(nèi)容是如何表達的”這一關(guān)鍵點。筆者引導學生分析，發(fā)現(xiàn)該段文字采用比較、細節(jié)、重復、遞減/遞增、否定、夸張等方法（筆者已經(jīng)在文段里注明），這讓學生獲得了“語言知識結(jié)構(gòu)”。于是，筆者讓學生自選話題進行模仿寫作，以達到能力的遷移。以下是某學生寫咳嗽得難受的一段文字：

又來了，像被發(fā)了狂受了驚的貓兒抓撓，像千萬只螞蟻從肺中穿到喉嚨最終從你的嘴中鼻中爬出。接著是第十三次或第三十次的狂咳狂喘，你扼住咽喉，另一只手捶擊著胸口，但無濟于事。窗簾透出的光忽明忽暗，鐘聲一次一次地變得更加清晰，你也變得越來越清醒，因為在下一秒，下一分鐘，下一刻鐘，下一個鐘頭，你都不知道它什么時候才會停下來。你被一個看不見的鬼怪下了詛咒，吸了魂魄，你覺得死神離得越來越近，鐮刀就要架在脖子上，在這遠超痛苦的恐懼之前，你又開始想起這世界，太多值得留戀：冰箱里還有半塊芝士蛋糕和只喝了三分之一的鮮牛奶，書架上三四本看了多于或少于一半的小說和書頁都被翻爛卻仍忍不住翻開的雜志……

根據(jù)該學生事后的總結(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)，獲得語言知識結(jié)構(gòu)就是抓住了語言運用規(guī)律，這比沒有指導前更容易寫得具體。這樣的指導對學生而言就是一種言語經(jīng)驗的積累。相對而言，原本表達粗疏的學生，提高更快?！皩懽鹘虒W應首先訓練學生清晰地表達含義，然后把學生的注意引向語言規(guī)則……”[5]如此做法，對學生“形成個體言語經(jīng)驗”是幫助極大的。

參考文獻：

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