簡(jiǎn)論課文的形成

鄒可享 宋麗斌

這里的“課文”，專指中小學(xué)語(yǔ)文教科書中的課文。當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在諸多遺憾，其形成的原因有很多：許多師生不知“課文”為何物，不清楚“課文”是怎么形成的，是一個(gè)重要的原因。因此，講清楚“課文”的形成，對(duì)搞好“課文”的教學(xué)具有十分重要的實(shí)踐價(jià)值。

一、問(wèn)題提出

秦秀白指出：“傳統(tǒng)的‘作者（writer）——作品（writing）——讀者（reader）共同構(gòu)成的‘三R關(guān)系，在現(xiàn)代已變成了‘作者——文本（text）——讀者。這并不僅僅是一個(gè)名詞的變化，它包含著深刻的質(zhì)的變化：作品由一個(gè)傳遞作者意謂的容器轉(zhuǎn)而成為一個(gè)獨(dú)立自足的存在——文本。它是一個(gè)由語(yǔ)言構(gòu)筑的實(shí)體，是同作者與讀者一樣具有‘主體性地位的存在。”

請(qǐng)問(wèn)：“作品”到哪里去了？是“死”了？還是變成別的什么了？秦秀白說(shuō)：“作品由一個(gè)傳遞作者意謂的容器轉(zhuǎn)而成為一個(gè)獨(dú)立自足的存在——文本”，這里有兩種解讀可能：

（1）“‘作品變成了‘文本”。問(wèn)題是：“作品”等于“文本”嗎？如果不等于，那么，“作品”又到哪里去了？

（2）“作為‘傳遞作者意謂的容器的作品變成了作為‘獨(dú)立自足的存在的作品”。秦秀白把“作為‘獨(dú)立自足的存在的作品”稱為“文本”，那么“作為‘傳遞作者意謂的容器的作品”該稱謂什么呢？

為了解決上述問(wèn)題，秦秀白將“作者——文本——讀者”這一關(guān)系鏈改寫為：

作者文本T1文本T文本T2讀者

圖1 “作者——文本——讀者”關(guān)系鏈

并且指出：“這里的T1、T與T2屬于同一個(gè)實(shí)體”，還告訴我們“采用這種表達(dá)方式是想說(shuō)明：作者賦值的文本（T1）、脫離作者創(chuàng)作文本時(shí)所依賴的語(yǔ)境及讀者解讀文本時(shí)所依賴的語(yǔ)境的客觀文本（T）與讀者賦值的文本（T2）是不完全重合的，偏差和錯(cuò)位是可能和允許的”。從這里，我們可以知道：

（1）“文本T1”“文本T”“文本T2”是一個(gè)實(shí)體的三種稱呼，即同物異名。聯(lián)系上文，我們似乎還可以知道：

（2）“作者賦值的文本（T1）”=“作為‘傳遞作者意謂的容器的作品”。

（3）可以肯定“文本T”是“客觀文本”，而“文本T1”和“文本T2”則不確定。于是，我們要問(wèn)：

（1）界定“文本T1”“文本T”“文本T2”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？斷定“文本T是客觀文本”，而“文本T1是作者賦值的文本”和“文本T2是讀者賦值的文本”的依據(jù)是什么？如果說(shuō)“文本T是客觀文本”，那么“文本T1”和“文本T2”呢？如果說(shuō)“文本T1是作者賦值的文本”和“文本T2是讀者賦值的文本”，那么“文本T”呢？說(shuō)它是“客觀文本”難道就意味是天賦的嗎？如果不是，那“文本T”的“值”又是誰(shuí)賦值的呢？

（2）假定我們承認(rèn)“文本T1”“文本T”“文本T2”是一個(gè)實(shí)體的三種稱呼，但是，“圖1”卻告訴我們他們是先后出現(xiàn)的三個(gè)不同的實(shí)體，而不是同一個(gè)實(shí)體。如果一定堅(jiān)持“這里的T1、T與T2屬于同一個(gè)實(shí)體”，那么，“圖1”的表達(dá)就錯(cuò)了;如果一定堅(jiān)持“圖1”的表達(dá)沒(méi)有問(wèn)題，那么，“文本T1”“文本T”“文本T2”就不屬于同一個(gè)實(shí)體。如果不是同一個(gè)實(shí)體，那么，它們又是什么呢？

（3）既然我們已經(jīng)約定俗成把“傳遞作者意謂的容器”成為“作品”，那么，我們?yōu)槭裁床挥媚?？事?shí)是，如果繼續(xù)使用，那么，我們就更能夠清楚地看到人類思維的發(fā)展脈絡(luò)，清晰看到傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。于是，我們把“傳統(tǒng)的‘作者（writer）——作品（writing）——讀者（reader）共同構(gòu)成的‘三R關(guān)系”和“現(xiàn)代的‘作者——文本（text）——讀者”整合為如下一種可能：

作者（writer）——作品（writing）——文本（text）——讀者（reader）

如果再考慮一下中國(guó)的文化傳統(tǒng)，我們也可以而且似乎還應(yīng)該將“作品”換成“文章”，這樣，“作者（writer）——作品（writing）——文本（text）——讀者（reader）”就可以改寫為：

作者（writer）——文章（essay）——文本（text）——讀者（reader）

這是就一般閱讀活動(dòng)而言的，如果這里的“讀者”變成了“師生”，我們還能夠這樣表述嗎？回答是否定的。在“作者”與“師生”之間，還必須添加一物——“課文”，于是“作者（writer）——文章（essay）——文本（text）——讀者（reader）”就可以改寫為：

作者（writer）—文章（essay）—文本（text）—課文（text）—師生（Teacher&students）

二、“課文”“文章”“文本”辨析

（一）“文章”“文本”“課文”的基本意義

1.關(guān)于文章

“文章”是“按照一定的章法組織起來(lái)的、能夠表情達(dá)意的書面語(yǔ)言形式”，而本文所指的“文章”，即俗稱的“作品”，“泛指一般讀物，包括文學(xué)作品與非文學(xué)作品。”是“一個(gè)傳遞作者意謂的容器”，是一個(gè)非社會(huì)化的存在。

2.關(guān)于文本

“文本”源于拉丁文“text”?！啊畉ext，的本義是‘織物，‘漢語(yǔ)內(nèi)與之對(duì)等的詞，是文。”羅蘭·巴爾特認(rèn)為：“文本不同于傳統(tǒng)的‘作品，文本純粹是語(yǔ)言創(chuàng)造活動(dòng)的體驗(yàn)。”從形式上看，“文本”是指按語(yǔ)言規(guī)則結(jié)合而成的語(yǔ)句組合體，短至一句話，長(zhǎng)至一篇文章、一本書， “一切事物，包括一次生活經(jīng)歷，一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，一次革命，一次政黨集會(huì)，選舉，人際關(guān)系，度假，理發(fā)，購(gòu)車，謀職，等等，都是一個(gè)文本。甚至演說(shuō)也具有文本的地位（一個(gè)口頭文本）”。一言以蔽之：世界就是一個(gè)文本。從本體論上看，“文本”是“一個(gè)獨(dú)立自足的存在……它是一個(gè)由語(yǔ)言構(gòu)筑的實(shí)體，是同作者與讀者一樣具有‘主體性地位的存在?！薄１疚乃f(shuō)的“文本”指的是“文章”的社會(huì)化了的存在，即脫離作者創(chuàng)作“文章”時(shí)所依賴的語(yǔ)境及讀者解讀社會(huì)化了的“文章”時(shí)所依賴的語(yǔ)境的社會(huì)公共文本。

3.關(guān)于課文

“課文”不等于“課”。就教育學(xué)的意義而言，“課”的古義有“（按規(guī)定的方式和內(nèi)容）講授或?qū)W習(xí)”;其現(xiàn)代意義有二：“按內(nèi)容、性質(zhì)劃分的教學(xué)科目”和“教材中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單位”。而“課文”則是“教科書中的正文（區(qū)別于注釋和習(xí)題等）”。因此，本文所說(shuō)的“課文”指的是，教科書中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單位里的正文。

（二）“文章”“文本”“課文”的相互關(guān)系

1.“文章”“文本”“課文”的區(qū)別

要搞好“課文”的閱讀，僅僅知道“文章”“文本”“課文”的基本意義不同是不夠的，我們還必須了解它們之間的詳細(xì)的區(qū)別。從社會(huì)性的維度，我們把“文章”“文本”“課文”看成三種不同的語(yǔ)言形式的存在。其區(qū)別如下表所示：

2.“文章”“文本”和“課文”的聯(lián)系。

需要說(shuō)明的是，在討論“文章”“文本”和“課文”聯(lián)系的時(shí)候，我們不是就教科書而言的，而是就一般而言的。

（1）從外延看三者的關(guān)系。

“文章”“文本”“課文”存在包含與被包含關(guān)系。如圖所示：

（2）從時(shí)間維度來(lái)看三者的關(guān)系。

“課文”不是從天上掉下來(lái)的，其前身是“文章”和“文本”，“課文”實(shí)際上處于整個(gè)歷時(shí)性系統(tǒng)的鏈條末端。從時(shí)間維度看——先有“文章”，再有“文本”，最后才有“課文”。

（3）從文章演化維度來(lái)看三者的關(guān)系。

從內(nèi)容看，“課文”源于“文本”，“文本”源于“文章”?？梢?jiàn)，“文章”是“文本”和“課文”的“源”和基礎(chǔ)。

三、課文的形成機(jī)制簡(jiǎn)析

眾所周知，“文章”是作者的產(chǎn)物，那么，“文章”是怎么樣變成“文本”的呢？“文本”又是怎么樣變成“課文”的呢？這里，我們不探究“文章”的形成機(jī)制，只簡(jiǎn)析“‘文章變‘文本”和“‘文本變‘課文”的形成機(jī)制。從一個(gè)生長(zhǎng)周期來(lái)看，課文的形成機(jī)制可以圖示如下：

（一）“文章”變成“文本”的機(jī)制

如圖所示，“文章”變成“文本”的關(guān)鍵是“兩化”“四主體”。

1.四主體

（1）作者：其主要職責(zé)是把“文章”交給編輯。

（2）文章編輯：其主要職責(zé)是輔助作者把“文章”社會(huì)化。

（3）國(guó)家：其主要職責(zé)是把“文章”合法化。

（4）出版商：其主要職責(zé)是把“文章”公開(kāi)化社會(huì)化為“文本”。

2.兩化

“兩化”即“公開(kāi)化”和“社會(huì)化”。兩化的過(guò)程，是“文章”成為“文本”的過(guò)程，也是個(gè)人知識(shí)變?yōu)楣仓R(shí)的過(guò)程，還是隱性知識(shí)變?yōu)轱@性知識(shí)的過(guò)程。

（1）公開(kāi)化：首先是作者主動(dòng)要求把自己的“文章”公開(kāi)化，使隱性知識(shí)變?yōu)轱@性知識(shí)，接著是文章編輯愿意輔助作者把“文章”公開(kāi)化，最后是出版商發(fā)表“文章”，使“文章”成為“文本”。

（2）社會(huì)化：首先是作者主動(dòng)要求把自己的“文章”社會(huì)化，使個(gè)人知識(shí)變?yōu)楣仓R(shí)，接著是文章編輯愿意按照社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范輔助作者把“文章”社會(huì)化，最后是出版商發(fā)表社會(huì)化了“文章”，使“文章”成為“文本”。

（二）“文本”變成“課文”的機(jī)制

如圖所示，“文本”變成“課文”的關(guān)鍵是“兩化”“四主體”。

1.四主體

（1）教材編輯：其主要職責(zé)是把“文本”教育學(xué)化。

（2）作者：其主要職責(zé)是同意、在可能的情況下協(xié)助教材編輯把“文本”教育學(xué)化。

（3）國(guó)家：其主要職責(zé)是把教材編輯教育學(xué)化了的“文本”法制化。

（4）出版商：其主要職責(zé)是把教育學(xué)化了和國(guó)家法制化了的“課文”公開(kāi)化社會(huì)化。

2.兩化

“兩化”即“教育學(xué)化”和“國(guó)家化”。兩化的過(guò)程，是“文本”成為“課文”的過(guò)程，也是社會(huì)通用知識(shí)變?yōu)閷I(yè)知識(shí)的過(guò)程，還是公共知識(shí)變?yōu)榻逃龑W(xué)知識(shí)的過(guò)程，個(gè)人知識(shí)變?yōu)閲?guó)家法定知識(shí)的過(guò)程。

（1）教育學(xué)化：是教材編輯（或在作者的協(xié)助下）根據(jù)課程目標(biāo)所規(guī)定的價(jià)值要求把“文本”教育學(xué)化，師生教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)、對(duì)象和客體。

（2）國(guó)家化：政府部門或由政府指定的專門機(jī)構(gòu)對(duì)教材編輯教育學(xué)化了的“文本”審定認(rèn)可，使之成為“課文”。

此時(shí)此刻，作為作者的“文章”和作為社會(huì)的“文本”在“兩化”“四主體”的基礎(chǔ)之上，由于新的“兩化”“四主體”的作用，衍生成了“課文”，而此時(shí)此刻的“課文”：既是教科書中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單位里的正文，也是眾多“作者”合作創(chuàng)作出來(lái)的一篇新“文章”，還是一個(gè)新的脫離作者創(chuàng)作“文章”時(shí)所依賴的語(yǔ)境及讀者解讀社會(huì)化了的“文章”時(shí)所依賴的語(yǔ)境的社會(huì)公共文本。一體三物，你中有我，我中有你，不離不棄，三維一體，命名為“課文”。

所以，孫紹振才說(shuō)：“課文，是客觀存在，不管任何人、何時(shí)去閱讀，其意義是確定的，不以讀者的主觀意向?yàn)檗D(zhuǎn)移。而文本則不同，文章寫成以后，作家就退出了，留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內(nèi)涵并未最后定型，只有經(jīng)過(guò)讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形。”因此，在學(xué)習(xí)“課文”的時(shí)候，至少應(yīng)該：與作者對(duì)話，習(xí)得作者賦值的意義;與文章社會(huì)主體對(duì)話，習(xí)得社會(huì)主體賦值的意義;與編者對(duì)話，習(xí)得教材編輯賦值的意義;與國(guó)家對(duì)話，習(xí)得國(guó)家賦值的意義;與自我對(duì)話，習(xí)得自我賦值的意義。

責(zé)任編輯 龍建剛