以案例為中心的遞進式多模式融合教學(xué)法在常見疾病康復(fù)課程中的運用
——以“脊髓損傷的康復(fù)”為例

印杰松

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

“常見疾病康復(fù)”課程為康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)的專業(yè)核心課程之一，是康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生實習前開設(shè)的一門康復(fù)專業(yè)的橋梁課程，起到承上啟下的作用。本課程重點培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考問題和解決問題的能力，使學(xué)生能將學(xué)到的基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)技能運用到實際工作中去，對培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力、提高學(xué)生實習后的崗位適應(yīng)能力和以后順利步入康復(fù)治療師工作崗位均具有重要的意義。

在該課程傳統(tǒng)的教學(xué)過程中教學(xué)環(huán)節(jié)分為理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩個部分。理論教學(xué)環(huán)節(jié)采用LBL（lecture based learning）教學(xué)法為主，LBL教學(xué)法雖注重知識的傳遞，但因在該教學(xué)方法中，老師講授的內(nèi)容，未必是學(xué)生想知道的，故無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性［1］。實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中采用的模式是“示教+練習”或者“教學(xué)視頻+示教+練習”，該實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，同樣無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性，無法培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的能力，對提升學(xué)生團隊協(xié)作能力的作用也有限。同時，由于在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，理論教學(xué)和實踐教學(xué)是相對獨立的，實踐課的內(nèi)容無法有效地突出理論教學(xué)的重點和難點，不利于學(xué)生將理論和實踐相結(jié)合。為探索能提高“常見疾病康復(fù)”課程教學(xué)效果的有效方法，筆者在泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2015級康復(fù)治療專業(yè)常見疾病康復(fù)課程中采用以案例為中心的遞進式多模式融合教學(xué)法，該教學(xué)法以案例為中心，通過設(shè)置不同的問題和教學(xué)場景，階梯式地引入教學(xué)內(nèi)容［2-4］，PBL（problem based learning）、CBL（case based learning）、TBL（team based learning）、情景模擬、反思等多種教學(xué)方法融合使用，取得了良好的效果，現(xiàn)報道如下。

1 研究對象

表1 兩組學(xué)生基本情況比較 （例）

2 教學(xué)方法

2.1 實驗組

2.1.1 實驗組課前準備 ①實驗組分組。將實驗組的學(xué)生按學(xué)號隨機分為6個小組，每組6人，并確定組長1人，負責小組成員的召集和協(xié)調(diào)工作。②案例選擇。根據(jù)“常見疾病康復(fù)”課程標準的要求，結(jié)合教材內(nèi)容，在脊髓損傷的康復(fù)這一章節(jié)中所使用的案例為“C6脊髓損傷的康復(fù)訓(xùn)練”。該案例貫穿整個教學(xué)過程，并緊扣教學(xué)目標設(shè)計若干問題，如脊柱的椎體和脊髓節(jié)段的對應(yīng)關(guān)系有何規(guī)律？不同脊髓階段損傷的功能障礙有何特點？C6脊髓損傷的功能障礙有哪些？這些功能障礙對患者的日常生活活動、工作（學(xué)習）、娛樂造成的影響有哪些？如何為患者制定治療計劃和如何實施治療計劃？設(shè)計問題遵循由簡單到復(fù)雜，從基礎(chǔ)到臨床的原則，遞進式地引入教學(xué)內(nèi)容。

2.1.2 教學(xué)實施 依據(jù)“常見疾病康復(fù)”課程的大綱和課程標準，“脊髓損傷的康復(fù)”這一章節(jié)共計劃12課時，分為五個階段實施。

階段一：課前一周，課程教師將案例通過班級QQ群，分發(fā)至各學(xué)生，在案例中提出若干問題，并要求每個小組根據(jù)案例列舉一到兩個新問題。各學(xué)習小組在接受任務(wù)后，在組長的召集下就案例中所提出的問題進行討論，形成小組討論意見，合作完成資料匯總，上課前兩天各小組將匯總的資料交給老師，老師在收到學(xué)生上交的資料后，根據(jù)學(xué)生對教師所提問題完成情況和提出的新問題，結(jié)合該章節(jié)的教學(xué)目標，確定課堂教學(xué)的重點和難點內(nèi)容。

階段二：授課教師就各小組上交作業(yè)的完成情況和所提出的新問題向?qū)W生進行反饋，并對各小組所上交作業(yè)中的共性問題進行詳細的講解，如從脊髓的解剖結(jié)構(gòu)和功能，引出脊髓損傷后造成哪些功能障礙，再由這些功能障礙引出會造成哪些后果，這樣由淺入深、遞進式地對重點內(nèi)容和難點進行講解，加深學(xué)生的印象。并結(jié)合教學(xué)目標，補充入學(xué)生未想到的問題，所涉及的內(nèi)容。

階段三：在完成階段二學(xué)習后，課程教師布置階段三的任務(wù)，要求各學(xué)習小組在總結(jié)案例中患者有哪些功能障礙的基礎(chǔ)上，思考對該患者進行功能評定有哪些方面，以及如何評估，同時為患者制定康復(fù)目標和治療計劃，并為患者選擇合適的治療技術(shù)進行治療，以小組為單位制作PPT進行匯報。各學(xué)習小組通過教材、輔導(dǎo)資料、網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)校圖書館等途徑查閱相關(guān)文獻，將查閱的資料進行匯總。上課時各小組依次匯報任務(wù)完成情況。各學(xué)習小組匯報結(jié)束后，課程教師對各小組完成的情況進行點評和總結(jié)，并補充學(xué)生在匯報過程中遺漏的內(nèi)容。

階段四：在學(xué)生完成前三個階段學(xué)習后，學(xué)生對提供的案例所涉及的知識有了較深入和全面的認識，在前面學(xué)習的基礎(chǔ)上，課程教師布置階段四任務(wù)，要求各學(xué)習小組以提供的案例為基礎(chǔ)，進行情景模擬。接受任務(wù)后，各小組討論分工，確定成員各自的角色。各小組利用業(yè)余時間進行排練，在上課時各學(xué)習小組依次演示。在演示過程中，患者、患者家屬、治療師之間進行互動，鼓勵在演示過程中模擬各種突發(fā)狀況，如不配合治療等，觀察治療師如何應(yīng)對這些突發(fā)狀況。完成演示后，各小組進行互評，教師進行最后點評和總結(jié)，指出演示中的不足。

階段五：各學(xué)習小組在完成前四個階段的學(xué)習后，學(xué)生將對前四個學(xué)習階段進行總結(jié)和反思，并以小組為單位將反思報告和修改后的匯報PPT等資料一起上交老師，老師整理后上傳班級QQ群，供學(xué)生自學(xué)。

我國教育部規(guī)定了幼兒教育的五大領(lǐng)域，基本涵蓋幼兒發(fā)展所需。但是，無論是哪個領(lǐng)域的發(fā)展，都離不開幼兒積極、健康的心理發(fā)展，賞識教育對幼兒心理健康發(fā)展以及積極行為習慣建立有極為明顯的促進作用，值得幼兒教育工作者進行實踐。

2.2 對照組 對照組按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法，采用“理論課+實踐課”的模式，理論教學(xué)以LBL教學(xué)法為主，實踐課采用“示教+練習”的模式，對照組授課教師、使用的教材、學(xué)時安排、授課案例與實驗組一致。

3 教學(xué)評價

當完成教學(xué)任務(wù)后對兩組學(xué)生采用統(tǒng)一的調(diào)查問卷、理論和實踐操作考核試卷，由統(tǒng)一的老師進行閱卷，檢驗兩組的學(xué)習效果、理論和操作成績。

3.1 教學(xué)效果調(diào)查表 在脊髓損傷的康復(fù)這一章節(jié)學(xué)習結(jié)束后，對兩組發(fā)放脊髓損傷康復(fù)章節(jié)教學(xué)效果調(diào)查表，該表由教學(xué)團隊結(jié)合文獻［3-7］討論確定，共包含7個項目。

3.2 操作成績考核 學(xué)生的操作成績考核包含兩個部分：常用操作技術(shù)考核和案例分析考核，常用操作技術(shù)考核內(nèi)容為6個項目，每項總分100分。案例分析考核，給出一個T1脊髓損傷的病例讓學(xué)生總結(jié)病例患者的功能障礙（25分），評定的方法（25分），為患者制定目標和治療計劃（20分），并演示一項治療過程的操作（30分），總分100分。

3.3 理論考試考核 教學(xué)團隊根據(jù)教學(xué)目標和康復(fù)治療師資格考試大綱要求，討論確定理論考試內(nèi)容，理論考試的試卷組成：基礎(chǔ)知識30分，治療技術(shù)知識30分，臨床運用知識40分，總分100分，題型包括名詞解釋、選擇、填空、簡答和案例分析題。

3.4 統(tǒng)計學(xué)方法 將所得數(shù)據(jù)采用SPSS 20.0軟件進行統(tǒng)計分析，教學(xué)效果滿意度調(diào)查表所得數(shù)據(jù)采用卡方檢驗，操作成績和理論考核成績以均數(shù)±標準差表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗進行統(tǒng)計學(xué)分析，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

4 結(jié) 果

4.1 教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果 共發(fā)放調(diào)查表72份，回收72份，有效回收率為100%。結(jié)果見表2。從表2可見實驗組對7個條目的認同度均較對照組高，有顯著性差異（P＜0.05或P＜0.01）。

表2 脊髓損傷康復(fù)章節(jié)教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果 （例）

4.2 操作考核成績比較 結(jié)果見表3、表4。從表3可見，實驗組常用操作技術(shù)考核成績均優(yōu)于對照組，存在明顯差異（P＜0.05）。從表4可見，實驗組病例分析考核成績優(yōu)于對照組，具有顯著性差異（P＜0.05）。

表3 兩組常用操作技術(shù)考核成績比較 （分，）

表3 兩組常用操作技術(shù)考核成績比較 （分，）

項 目脊髓損傷的體位擺放肌力訓(xùn)練被動活動訓(xùn)練體位轉(zhuǎn)移訓(xùn)練日常生活活動能力訓(xùn)練輪椅操作技巧訓(xùn)練實驗組（n=36）84.47±2.09 83.58±3.11 82.03±2.58 81.08±2.39 79.22±2.64 81.06±2.60對照組（n=36）79.81±2.98 79.53±2.92 79.86±2.37 79.05±2.56 77.61±2.09 78.28±2.24 t P 7.69 5.70 3.71 3.47 2.87 4.86＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

表4 兩組T1脊髓損傷患者病例分析考核成績比較 （分，）

表4 兩組T1脊髓損傷患者病例分析考核成績比較 （分，）

項 目功能障礙評定方法制定治療目標和計劃操作總分實驗組（n=36）20.81±2.14 21.00±1.79 16.11±1.83 23.86±1.81 81.78±7.26對照組（n=36）19.00±2.22 19.00±2.06 14.89±2.29 21.81±2.29 74.69±8.81 t P 3.51 4.40 2.50 4.23 3.72＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

4.3 理論考試成績比較 結(jié)果見表5。從表5可見，實驗組各項得分高于對照組，具有顯著性差異（P＜0.05）。

表5 兩組“脊髓損傷康復(fù)”理論考核成績比較 （分，）

表5 兩組“脊髓損傷康復(fù)”理論考核成績比較 （分，）

項 目基礎(chǔ)知識治療技術(shù)知識臨床運用總分實驗組（n=36）23.81±2.51 22.14±1.97 34.97±1.89 80.92±5.83對照組（n=36）22.33±2.07 20.03±2.06 33.50±2.12 75.87±6.20 t P 2.72 4.44 3.11 3.56＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

5 討論

本研究在“常見疾病康復(fù)”課程中運用以案例為中心的遞進式多模式融合教學(xué)法，以精心選擇的案例為中心，設(shè)置遞進式的學(xué)習階段，融合PBL、CBL、TBL、情景模擬等多種教學(xué)模式，結(jié)果顯示，實驗組在教學(xué)效果、理論和操作考核成績方面均優(yōu)于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05或P＜0.01），說明該教學(xué)可有效提高學(xué)生學(xué)習的積極性和課堂教學(xué)活動的參與度，解決了傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生被動接收知識和參與度低的問題，同時該教學(xué)模式有助于提高學(xué)生自學(xué)能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，通過案例的應(yīng)用引導(dǎo)學(xué)生思考基本的基礎(chǔ)知識和發(fā)現(xiàn)臨床實際問題，有助于學(xué)生基本操作技能和臨床思維能力的養(yǎng)成。由結(jié)果可見以案例為中心的遞進式多模式融合教學(xué)法對提高學(xué)習效果具有明顯的作用，該學(xué)習方法具有如下的優(yōu)勢。

5.1 有助于學(xué)生對知識的系統(tǒng)掌握 該教學(xué)法從案例出發(fā)，通過設(shè)定特定的問題和學(xué)習階段，遞進式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習，從基礎(chǔ)的解剖知識、生理學(xué)知識等開始，并以此為基礎(chǔ)讓學(xué)生分析該案例中患者所存在的功能障礙，再讓學(xué)生去思考如何對這些功能障礙進行評定、設(shè)定治療目標和計劃以及到最后的情景模擬，從而使學(xué)生對該案例有深刻的認識。通過這樣的一個學(xué)習過程，讓學(xué)生將所學(xué)的基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識、專業(yè)技術(shù)等能連貫起來，形成一個整體，這樣有助于學(xué)生系統(tǒng)地掌握相關(guān)的知識和技能。

5.2 有助于學(xué)生學(xué)習積極性的提高 在傳統(tǒng)的教學(xué)中，授課老師是課堂教學(xué)的主人，完全由教師根據(jù)自己對于課程大綱理解來安排教學(xué)內(nèi)容，而學(xué)生在教學(xué)過程中處于被動接受的狀態(tài)，學(xué)生可能對于教師的授課內(nèi)容不感興趣，學(xué)習積極性不高。而在以案例為中心的遞進式多模式融合教學(xué)中，學(xué)生可以提出自己感興趣的問題，供各學(xué)習小組和老師討論，讓學(xué)生成為學(xué)習的主人，有助于其學(xué)習積極性的提高。

5.3 培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的能力，有助于學(xué)生自學(xué)能力的提高 該教學(xué)方法實施過程中，讓學(xué)生去思考老師提出的問題并發(fā)現(xiàn)新問題，學(xué)生可通過借助教材、網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校圖書館等手段解決問題，在此過程中，有助于學(xué)生自學(xué)能力的提升。

5.4 有助于學(xué)生團隊合作能力的提高 在整個教學(xué)過程中，均是以學(xué)習小組的形式完成學(xué)習。小組成員間要密切協(xié)作，才能完成任務(wù)。同時學(xué)習小組在完成任務(wù)的過程中，各組員間的意見難免有沖突，這就有利于組員間相互協(xié)調(diào)、溝通能力的提升，有利于團隊合作意識的養(yǎng)成［8-9］?？祻?fù)治療強調(diào)團隊合作，這種學(xué)習法能幫助學(xué)生將來能更好地適應(yīng)工作崗位。

5.5 培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達能力，有助于提高溝通能力 在康復(fù)治療師實際的臨床工作中，治療師與患者、患者家屬有效的溝通，能爭取患者和患者家屬的配合，提高治療效果，同時有效的溝通也能減少醫(yī)患矛盾［10］。要求學(xué)生將小組學(xué)習的成果在其他小組前進行匯報和進行情景模擬，有利于學(xué)生口頭表達能力的提高，讓學(xué)生克服“不敢表達和羞于表達”的心理障礙，同時通過情景模擬讓學(xué)生學(xué)習在以后的工作過程中如何與患者溝通、如何處理突發(fā)狀況等，因而也有助于提升學(xué)生的崗位適應(yīng)能力。

綜上所述，以案例為中心的遞進式多模式融合教學(xué)法在常見疾病康復(fù)課程中的運用，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)法，提高了學(xué)生的學(xué)習積極性，培養(yǎng)了團隊協(xié)作能力、自主學(xué)習能力、溝通能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，同時該方法有利于學(xué)生系統(tǒng)地掌握專業(yè)知識，為學(xué)生步入臨床實習崗位后，能盡快地適應(yīng)崗位工作的需求，提供了一個良好的銜接過程。由此可見，該教學(xué)在常見疾病康復(fù)課程中的運用是一個有效的嘗試，值得進一步研究。