論團隊式管理在高校思政課教學中的應用
——基于建構主義教學理論的視角

李香君

（長春金融高等?？茖W校馬克思主義學院，吉林長春130028）

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調，“辦好學校思政課，事關中國特色社會主義事業(yè)后繼有人，是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障。在這個問題上，必須提高政治站位、深化思想認識，必須旗幟鮮明、毫不含糊，理直氣壯開好思政課，把立德樹人的根本任務真正落實到位?！盵1]對于如何上好思政課這一課題，作為高職高專的一名思政課教師，筆者一直在教學方法、教學手段和課堂管理等方面進行探索，本文就教學過程中采取的團隊式管理教學方式的實施機制以及所起到的作用加以闡述。

一、當今高校思政課面臨的挑戰(zhàn)

（一）來自教學目的的挑戰(zhàn)

不同于專業(yè)課側重于培養(yǎng)學生某一方面的知識和技能，思政課屬于價值觀教育，側重于促使學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)學生健康、健全的人格。思政課傳授思想觀念和價值觀的特點決定其對學生提出的要求：不只要入腦，更要入心。唯有入心，方能培養(yǎng)學生正確的思想觀念；唯有入心，方能塑造學生正確的價值觀；唯有入心，方能影響學生的價值判斷，引導其明辨是非，在人生的關鍵時刻起到至關重要的作用。網(wǎng)絡上流傳一句話：“世界上最難的兩件事：一是把自己的思想裝進別人的腦袋里；二是把別人的錢裝進自己的口袋里?！焙茱@然，思政課就在做世界上最難的事情之一。

（二）來自教學對象的挑戰(zhàn)

2018級的大一學生大多是2000年出生的，這意味著我們的教學對象由“95后”發(fā)展為“00后”。他們成長于我國改革開放力度逐漸加大、經(jīng)濟飛速發(fā)展的年代，物質上，生活水平由溫飽邁向小康；精神文化上，“00后”從小到大接觸日本動畫、美國大片、韓劇等各國的文化產(chǎn)品，在中西方文化的碰撞下長大，思想更開放。他們張揚個性，總把“我就是我，不一樣的煙火”掛嘴邊；他們物質充足，難以想象我們國家是從怎樣的貧窮走過，很難理解何為艱苦奮斗。

高職高專的學生相較于本科院校而言還有自己的特點：第一，高職高專院校學生歷史人文方面知識底子較薄，對思政課的接收程度較弱，其高考分數(shù)一般低于本科院校的學生，知識儲備相對偏少，對很多理論的吸收能力、案例的理解程度相對較弱；第二，高職高專院校不少學生的求知欲望相對不強，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，對知識的渴求度不高；第三，相對于學理論知識而言，學生的動手欲望更強烈，理論課對學生的吸引力遠不及實訓課。因此，高職高專院校的思政課面臨著比本科院校更嚴峻的局面。

（三）來自智能手機的挑戰(zhàn)

“科技是一把雙刃劍”，智能手機也不例外，自其廣泛應用以來，手機與互聯(lián)網(wǎng)完美結合，為人們提供了很多便利，也顛覆了傳統(tǒng)生產(chǎn)和消費觀念。這對傳統(tǒng)思政課的影響有利有弊，主要表現(xiàn)在三個方面。第一，互聯(lián)網(wǎng)信息量大，傳播速度快，為學生更快了解社會、學習知識提供了便利，同時對教師提出更高的要求。網(wǎng)上每天都有大量的信息和慕課平臺，學生想知道什么，想學什么，上網(wǎng)一搜就能找到相關文字、音頻、視頻等信息，若能充分加以利用，便能獲得大量知識。正所謂“一機在手，世界我有”，足不出戶便知天下大事。這對教師尤其思政課教師提出更高要求，因為思政課教師在教學過程中采用的案例一般是社會新聞。以前教師進行案例教學，案例講出來，大部分學生都沒聽過，就能勾起學生的興趣；而現(xiàn)在案例講出來，大部分學生都已知道了，自然難以調動學生的興趣。第二，網(wǎng)上信息真假難辨，很容易混淆學生的是非觀，進而影響學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。隨著自媒體時代的到來，學生接收信息主要通過微博、微信、抖音、知乎、QQ、百度貼吧等各種APP。這些信息潛移默化地影響著學生的世界觀、人生觀和價值觀的形成。自媒體的特點是，使用手機的每個人既是信息的接收者，同時也可能是信息的提供者。這一特點“方便了人們獲得信息，輕松實現(xiàn)了信息共享，但是也存在一些問題，有些信息經(jīng)過有些網(wǎng)友加工處理之后，含有片面、虛假信息，甚至有些別有用心的人發(fā)布一些經(jīng)過特別加工信息，引起社會恐慌，產(chǎn)生不安情緒”（刁薈文，2019）[2]。另外，自媒體上還可能存在暴力、色情和反動信息，這些負面信息會對學生世界觀、人生觀和價值觀的形成產(chǎn)生負面影響，使其偏離正確軌道。這不但要求學生要有識別真?zhèn)?、區(qū)分善惡的“火眼金睛”，更要求教師有吸引學生的手段和將其引向正途的能力。第三，過度使用手機，降低了學生課堂學習氛圍（劉小文，2019）[3]。如果學生能利用智能手機的優(yōu)勢主動學習，當然是好事，問題是不少學生課堂上使用手機打游戲、聊微信、刷微博、刷抖音、看電影，手機像黑洞一樣吸住了不少學生聽課的時間和精力，這也是很多教師面臨的一大難題。要想解決這一難題，一方面，學生要加強意志力，在課堂上更加自律；另一方面，教師要在課堂管理上下功夫，采取有效措施約束學生的行為，促使其主動做出改變。唯有變被動為主動，才能從根本上改變學生的學習方法，進而實現(xiàn)教學目標。

二、針對思政課所面臨挑戰(zhàn)的教學理念借鑒

（一）傳統(tǒng)的教學模式

傳統(tǒng)的教學模式一般是在行為主義的學習理論指導下進行的。行為主義是心理學的一個流派，產(chǎn)生于二十世紀初，以美國心理學家華生、斯金納和班杜拉為代表。行為主義專注研究環(huán)境刺激與行為反應的關系。華生認為，人類的行為是后天習得的，是環(huán)境刺激影響的結果。環(huán)境刺激與行為反應存在規(guī)律性的關系，可通過環(huán)境刺激預知反應，或者通過反應推斷刺激。因此，行為主義心理學把“SR”（刺激-反應）作為解釋人的一切行為的公式。這一理論體現(xiàn)在教學上就是把教學過程體現(xiàn)為教師的“教”和學生的“學”，其中，教師的“教”是刺激源，學生的“學”是對這種刺激的反應。學習是刺激與反應新關系的建立過程，知識的獲得是教師向學生傳授的結果。相應的教學模式是以教師為中心的知識講解、學生被動接受的過程，實踐環(huán)節(jié)也是教師手把手教，直接告訴學生怎樣去操作。

行為主義影響下的這種教學模式比較符合傳統(tǒng)教育教學理念，在知識傳授方面起著一定作用，但也存在缺點，主要表現(xiàn)在三個方面。第一，學生思維空間受限。在傳統(tǒng)教學模式下，教師直接教給學生已驗證的正確知識，學生的思維不是主動思維，而是被動思維，只能跟隨教師的思維方式，大量習題的訓練即是把教師傳遞給學生的知識鞏固的過程，這不利于學生思維方式的養(yǎng)成，也限制了學生的想象力和好奇心。第二，學生學習被動。學生在教師這一刺激源的外部刺激下，只接受教師傳授的知識技能，把學習過程看作知識技能的機械接受過程而不是主動思維和探索過程。這導致知識遺忘率較高，很多學生考完后就忘了大部分內(nèi)容，因為他們沒有把這些知識變?yōu)樽约旱?。第三，學生無選擇接受知識的自由，從而變成學習的奴隸，不能根據(jù)自身需要來建構特有的知識結構。這種教學方式是封閉的，知識傳達是單向的，導致職業(yè)性學科的基本結構特點不能充分展示，難以提高學習效率與質量。正因為如此，傳統(tǒng)教學模式的教學效果并不理想。教師所預期的教學效果如圖1所示，可實際的教學效果卻是圖2。

圖2 實際的教學效果

（二）建構主義的教學理論

1.建構主義的教學觀。建構主義是關于學習的理論，是探討什么是學習、知識是如何獲得的理論。與行為主義不同，“建構主義強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，認為知識是學習者在一定的情境下，通過借助其他人的幫助，利用一定的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。”（王婷婷，2019）[4]建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget），區(qū)別于行為主義的知識獲得公式S-R（刺激-反應），他提出 S-（AT）-R 公式，即一定的刺激S，被個體同化A于認知結構T中，才能對S作出反應R，強調個體因為A和T的差異，所得出的R也會有所不同。因此，建構主義否認知識的客觀絕對性，強調知識的相對性、個人性、情境性和文化性等屬性，個體因為這些差異，會對同一刺激（S）建構出不同的反應（R）。

建構主義的學習理論對教學提出新要求，體現(xiàn)為“教學過程是學生主動參與、積極建構和教師指導學生建構知識的過程”（武文菲，2019）[5]。既然學習是一種自我建構，那么，“教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)出學生原有的相關知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的‘生長’，促進學生的知識建構活動,以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉換和改造?！盵4]

2.建構主義學習理論的四大要素。

（1）情景。創(chuàng)設情境是把知識置于其發(fā)生和應用的真實世界中，結合學生已有經(jīng)驗的主體情境和新知識，對知識的建構起到積極的作用[5]。

（2）協(xié)作。協(xié)作是學習者之間借助語言、符號等進行的協(xié)同合作，不同的思想相互碰撞，形成對知識全面、深入的認識，建立學習中的合作關系，共同進步[5]。

（3）會話。會話是一個溝通的環(huán)節(jié)，是“協(xié)作”過程中的一個重要環(huán)節(jié)。會話不但能調動學生的積極性，還能及時了解學生學習狀況，進行針對性指導[5]。

（4）意義建構。“意義建構”是學習者對事物的性質、規(guī)律、事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的認知建構[5]。需要注意的是，意義建構不等于知識堆砌，而是讓知識“生長”為個體認知結構的一部分。

汽車剛停穩(wěn)，巴克夏就亮開了大嗓門兒：“旅客同志們，請注意，你們哪位是調到鄉(xiāng)農(nóng)科站工作的？請到這邊來，我們歡迎您！”

建構主義的四大要素也可理解為知識習得的四個環(huán)節(jié)，即通過一定的情景，學習者結合自身的認知結構、個人經(jīng)驗和文化背景，通過協(xié)作和會話，各自形成有差異的意義建構，這是一個學習者主動建構知識體系的過程。

3.建構主義教學理論下師生的角色轉換。

（1）教師的角色轉換：教師由傳統(tǒng)教學中知識的權威者、主動的講解者、教學活動的主角轉換為學生學習的指導者、輔助者和促進者、學生學習活動的組織者和策劃者、教學活動的配角，讓學生自己來學習。教師是主導者，學生才是學習的主體。教師在教學活動中起的作用主要是：激發(fā)學生的學習興趣，將學生吸引到教學活動中；創(chuàng)設一定的情境和環(huán)境，有利于學生在新舊知識之間和學生之間形成協(xié)作和會話；“根據(jù)學生自身已有經(jīng)驗和主動建構知識的能力進行教學設計，要讓學生有更多的應用知識的機會，在不同的情境下檢驗他們所掌握知識的有效性和實效性”（徐建華，2016）[6]，促使學生形成符合自己實際的意義建構。

（2）學生的角色轉換：學生由傳統(tǒng)教學中被動的傾聽者、教學活動的配角轉換為學習的主動者、自身知識體系的建構者。學生要主動參與、主動琢磨、主動思考、主動構建知識體系，教學過程由單純的教師講解轉變?yōu)橥ㄟ^情景設計、問題探討、交流互助而形成意義建構，發(fā)揮學生的主體作用。

可見，相較于傳統(tǒng)教學模式，建構主義教學理論的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在：學生學習由被動轉變?yōu)橹鲃?，由學習活動的客體轉變?yōu)橹黧w；教師作為刺激源，由教學活動的主體轉變?yōu)橹鲗д摺⑤o助者；學生的思維空間不再受教師的局限，而是結合自身的認知結構自我生長。簡言之，建構主義的教學模式是將傳統(tǒng)教學模式中師生的角色轉換，從而改變學生的學習方式。傳統(tǒng)教學模式無論是改變教學技巧還是教學方式，都是從學生外部施壓，通過各種方式從外部將知識灌輸進學生的腦子；而建構主義的教學模式則是希望學生從內(nèi)部自覺建構起知識體系和思維方法，這樣學生才能學得更扎實，并長久受用。

三、團隊式教學管理方式和激勵機制

針對思政課面臨的上述挑戰(zhàn)，借鑒建構主義的教學理念，筆者在思政課教學過程中采取團隊式教學管理方式，請學生自行組成團隊，6—8人一個團隊，并為團隊選出隊長，全體隊員群策群力為團隊設置隊名和口號。“團隊是為一定的目標，需要多人的合作而組成的集體”（魏萍，2001）[7]，而非幾個人的簡單組合。團隊在每個人總成績中起著至關重要的作用，具體體現(xiàn)在學生的平時成績中。因思政課側重于培養(yǎng)和塑造學生的“三觀”，重點是將教師所傳授的觀點內(nèi)化于心、外化于行。因此，思政課的考核平時成績占60%，期末成績占40%（即總成績=平時成績100分*60%+期末成績100分*40%），更側重于考查學生的日常表現(xiàn)。平時成績由五個部分構成，即社會實踐、團隊成績、課前時事演講、自學自講大賽、知識競賽各占20分，這五個部分均按照全團隊“榮辱與共”的原則以團隊為單位進行，取得團隊成績，并計入團隊成員的平時成績，最后計入期末總分。

（一）社會實踐

思政課側重于促使學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)學生健全的人格，這些目標僅憑課堂理論教學不能完成。建構主義認為知識并非靠傳授得來，而是學習者在認知結構和經(jīng)驗背景的基礎上，對刺激源加工而建構起來的?！叭^”的培養(yǎng)更是學習者在實踐中建構起來的，而非僅靠課堂傳授就能做到。社會實踐作為思政理論課堂的延伸，是踐行建構主義教學理念的一種方式，也是讓大學生了解社會、樹立正確的“三觀”、培養(yǎng)健全人格的關鍵環(huán)節(jié)。思政課的社會實踐內(nèi)容一般包括志愿服務、社會調研、參觀考察等。我校社會實踐根據(jù)不同專業(yè)采取的內(nèi)容也不同，例如，金融專業(yè)的社會實踐內(nèi)容一般是志愿服務，市場營銷專業(yè)的社會實踐內(nèi)容則可能是針對某企業(yè)的某商品進行市場調研。筆者所教授班級的社會實踐以團隊為單位進行，各團隊自行確定社會實踐的內(nèi)容，制定社會實踐的目標和方案，聯(lián)系社會實踐的企業(yè)，與企業(yè)溝通，最后以企業(yè)評價為參考給出團隊社會實踐的分數(shù)。

（二）團隊成績

協(xié)作是建構主義學習理論的四大要素之一，也是學生學習知識的重要環(huán)節(jié)。在團隊式管理中，協(xié)作的成果主要體現(xiàn)為團隊成員共同努力所取得的團隊成績。團隊成績主要由出勤和課堂問答兩個部分組成。第一，出勤。如果本節(jié)課此團隊全體成員都到課，則全團隊加上2分全勤分；反之，如果有一人或多人無故曠課，則整個團隊扣掉1分/人。這一舉措主要有兩個目的：其一，最直接的目的是鼓勵學生出勤，約束學生盡量不要曠課，能用課余時間做的事情就不要占用課堂時間；其二，增強學生的團隊精神，讓學生心中有他人。第二，課堂回答問題，與教師互動。教師課前提問或在課堂中拋出問題讓大家思考和討論，只要學生答對問題或言之有理，則回答問題的個人及其所在團隊將酌情加分。此舉的目的在于變僵化的“一言堂”教學為靈活的互動式教學，激發(fā)學生對思政課的興趣，激勵學生廣泛思考，使學生學習變被動為主動，積極參與到課堂中，而非置身課堂之外。

（三）課前時事演講

（四）自學自講大賽

作為思政課翻轉課堂的最主要形式，大學生自學自講思政課活動在吉林省高校廣泛開展。大學生自學自講思政課的初賽在課堂上進行。筆者采取的方式是以團隊為單位，每個團隊至少推舉一名學生參賽，團隊成員一起研究選題，尋找素材和案例，研究講課方法，最后成績計入?yún)①愓邆€人及團隊成績。如果一個團隊中有不止一人參賽，同樣給予其展示機會，推選初賽中表現(xiàn)較好者參加校賽和省賽，此舉目的在于以賽促教、以賽促學。因為對于同一內(nèi)容來說，能聽進去與能講出來的理解程度一定不同，各團隊準備課程、搜集講課素材、探求講課方法的過程，實質上就是建構的過程。教師設置自學自講的學習活動等于為學生創(chuàng)設了情景，團隊成員通過協(xié)作和對話完成課程準備，最后每個人都會對團隊選題有自己的理解（意義建構）。如果能把這些知識邏輯清楚且熟練地講出來，說明其對于所選的這節(jié)課已掌握扎實，并建構出自己的知識體系。

（五）知識競賽

在教學過程中，每個合班都會進行一場黨史知識競賽。具體操作方式為：提前兩周將知識競賽的題庫發(fā)給各團隊，讓隊長來分配各隊員所承擔的題目，比賽時兩兩團隊進行PK（各團隊所答的題目和對戰(zhàn)的團隊均由現(xiàn)場抽簽決定）。這一做法目的在于加深學生對所學知識的理解，敦促其牢記一些常識性知識，以便更好地理解黨和國家的各項方針和政策。

四、團隊式教學在思政課堂中的作用

（一）提高學生出勤率

“選修課必逃，必修課選逃”是一些學生信奉的出勤原則，思政課雖為必修課，卻是看上去與未來職業(yè)毫不相關的“公共課”，因此成了一些學生逃課的目標，這一現(xiàn)象在高職高專院校尤為嚴重。通過團隊式課程管理“一榮俱榮，一損俱損”的出勤措施，這些學生怕影響團隊其他成員的成績而選擇不曠課，或者在非必要時不請假，對于提高學生的出勤率起到一定作用。

（二）提高學生對思政課堂的參與度

出勤加分是為了解決學生“人來不來”的問題，下一步則要解決學生“魂來不來”的問題。為此，除課堂回答問題加分的措施外，教師在講課中常會拋出各種問題，讓學生以團隊為單位進行討論，并拿出切實可行的方案。例如，在講授“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程時，講到第十章“五位一體”總體布局，幾乎每節(jié)課都會拋出問題來讓大家討論，在第四節(jié)“堅持在發(fā)展中保障和改善民生”中拋出的問題是“你認為中國該如何面對老齡化社會的到來？什么樣的養(yǎng)老方式更適合中國？”在第五節(jié)“建設美麗中國”中拋出的問題是“你認為應該如何解決我國生態(tài)環(huán)境所面臨的問題”。在加分措施的激勵下，很多學生愿為所在團隊貢獻力量，回答問題，在討論中各團隊集思廣益，給出切實可行的方案，例如，在解答“如何解決環(huán)境問題”時，很多團隊給出了垃圾分類、尋找替代能源等方案。這樣便將學生的注意力轉移到課堂中，大大提高了學生對思政課堂的參與度。

（三）讓學生學會“心中有他人”，培養(yǎng)學生的團隊精神和溝通能力

這一代學生大多是獨生子女，不少學生習慣以自我為中心，很少考慮別人的需要，更別提團隊精神。而在課堂上以“榮辱與共”為原則的團隊管理措施則有利于培養(yǎng)學生的團隊精神。例如，只有團隊全體出勤才能獲得出勤分，有的學生在逃課時就會想“這樣會對團隊其他成員有什么影響”，從而有所顧忌；課堂演講、自學自講大賽、知識競賽和社會實踐都是以團隊為單位進行，需要團隊成員的分工和協(xié)作。這些都讓學生明白在學習和工作中團隊合作的重要性，從而培養(yǎng)學生的團隊精神。很多學生表示，在分團隊管理過程中體會到團隊成員相互配合才能完成任務，實現(xiàn)團隊目標。在各團隊完成教師布置的任務或討論過程中，學生增強了與人溝通的能力。

（四）拓寬學生思維，培養(yǎng)學生獨立思考和多元審視問題的能力

培養(yǎng)團隊精神并不意味著讓學生失去獨立思考的能力。心理學有個非常著名的實驗，即心理學家阿希在1956年設計的三垂線實驗。實驗結果表明，在周圍人都給出錯誤答案的情況下，只有四分之一的被試者堅持自己正確的答案，哪怕這個正確答案顯而易見。這就說明，大部分人受從眾心理的影響，盲目跟從別人的看法和行為，人云亦云?，F(xiàn)在的學生成長于“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，網(wǎng)上各種信息云集，針對同一事件，各方所站的角度不同，所持的看法自然也不同，所得出的結論也就不同。很多信息真假難辨，是非難分，如果沒有獨立思考和明辨是非的能力，很容易迷失在別人的言論中，隨波逐流，甚至為不法分子所利用，成為別人手里的“提線木偶”。因此，課堂設置的“自學自講”“我是新聞人”“課堂討論”等環(huán)節(jié)都要求各團隊在充分討論后表達自己的觀點和見解。

在團隊討論解決問題、進行社會實踐的過程中，團隊成員會發(fā)現(xiàn)，由于各成員認知結構、文化背景、成長經(jīng)歷等各不相同，對同一問題形成的觀點也會有所差異。通過成員的討論和溝通，實現(xiàn)思想和觀點的碰撞，每個人都會看到自己的不足，看到別的成員看問題的不同角度，從而拓寬思路，培養(yǎng)多視角、多方向審視問題的能力。

五、團隊式管理在教學中所面臨的問題分析

1.個別學生有“搭便車”的行為。很多評價以團隊為單位進行，個別學生認為自己可以什么都不做，只要團隊中其他人努力，自己可坐享其成，從而出現(xiàn)偷懶的“搭便車”行為。這種行為往往會導致團隊中多做工作的學生產(chǎn)生不滿情緒，從而引發(fā)矛盾。為此，筆者在評價制度中將加入個人在團隊中的表現(xiàn)考核評價機制，以此體現(xiàn)個體在團隊中所做貢獻不同而產(chǎn)生的差異。

2.有些團隊成員的“靜默”。個別團隊只有一兩個人參與各種活動，其他成員則不愿參加討論，呈現(xiàn)“靜默”狀態(tài)。對此，筆者將在思政課教學過程中積極探索更開放、自由、有趣的教學活動，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其良好的學習習慣，促使其積極參與學習活動。

綜上，為了解決當前社會環(huán)境下思政課所面臨的挑戰(zhàn)，筆者借鑒建構主義的教學理念，在思政課教學中采取了團隊式教學管理方式。這一方式在思政課教學過程中對于提高學生的出勤率和課堂參與度、培養(yǎng)學生的團隊精神和獨立思考能力發(fā)揮一定作用，但在實施過程中也存在一些問題，筆者將在實踐中繼續(xù)探索，采取正確的方法加以引導，從而解決這些問題。